Նախադպրոցական տարիքում ճանաչողական գործընթացները մարաթոնյան բեկում են կատարում՝ անգրագետ երեխային վերածելով ակտիվ մարդու՝ մտածող, գործելու և ստեղծագործելու: Մի քանի տարիների ընթացքում զարգանում է մտավոր ներուժը` երեխային նախապատրաստելով մեծ մեկնարկի` դպրոցին և հետագա մեծահասակ կյանքին:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական գործընթացների ձևավորման առանձնահատկությունները

Նախադպրոցական տարիքում ճանաչողական գործընթացների զարգացումը տեղի է ունենում փուլերով. Ճանաչողության յուրաքանչյուր գործընթացի տեսակների, գործառույթների, գործողությունների ձևավորումը նախ հաղթահարում է ակամա փուլը։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաները ակամա սովորում են աշխարհի մասին: Նրանք ուշադրություն են դարձնում, ընկալում և հիշում են միայն այն, ինչը հետաքրքրում և գրավում է իրենց։

Քանի որ նա զբաղված է օբյեկտիվ գործունեությամբ, նրա մտածողությունը նույնպես ուղղված է միայն հետաքրքրասիրություն առաջացնող առարկաների վրա։

Ճանաչողական գործընթացների զարգացման հիմնական խնդիրն է կամայականության սեփականության ձևավորումը: Երեխան պետք է սովորի կառավարել ճանաչողության գործառույթները և ըմբռնել ոչ միայն այն, ինչ գրավում է իր պայծառությամբ կամ հնչեղությամբ։ Մեզ շրջապատող աշխարհը լցված է տարբեր առարկաներով, երևույթներով, հատկություններով, իրադարձություններով, հարաբերություններով. մենք պետք է ըմբռնենք դրանք բոլորը:

Այս աշխարհում ընտելանալ և զարգանալ հնարավոր է միայն կամային ջանքեր գործադրելով նպատակասլաց ճանաչողության պայմանով։ Սա ճանաչողական գործընթացների կամայական բնույթն է:

Դպրոց մտնելիս, ակամա ընկալման և ուշադրության հետ մեկտեղ, նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար կարևոր է կամավոր կերպով օգտագործել ճանաչողական գործառույթները: Կամավորության տարրերը դրվում են խոսքի զարգացման և այնպիսի հատկությունների հիման վրա, ինչպիսիք են ճանաչողական հետաքրքրությունը և հետաքրքրասիրությունը:

Ճանաչողական ոլորտի կառուցվածքը և գործընթացների զարգացման համառոտ նկարագրությունը

Հիմքը կազմում են ճանաչողական գործընթացները։ Դրանք ներառում են.

• ընկալում
• երևակայություն
• հիշողություն
• մտածելով
• ուշադրություն

Նրանք բոլորն այնքան սերտորեն փոխկապակցված են, որ նույն կարճ ժամանակահատվածում նրանք բոլորը ներգրավված են՝ ակնթարթորեն անցնելով մեկից մյուսին:

Թվարկված մտավոր գործընթացներից վերջինն ունի հատուկ գործառույթ՝ այն հանդես է գալիս որպես մի տեսակ կարգավորող և որոշում, թե որ առարկան է մշակվելու ուղեղի կենտրոնում։ Երեխան ուշադրություն է դարձնում առարկայի կամ դրա դետալին, բնական երևույթին կամ ձայնին, և նույն վայրկյանին նա նույնացնում է ինչ-որ բան, հիշում, պատկերացնում, մտորում է այն:

Այն աչքի է ընկնում իր տեսակարար կշռով ճանաչողական ոլորտում և ընկալման մեջ։ Սա նախադպրոցական տարիքի առաջատար ճանաչողական գործընթացն է, քանի որ մտավոր զարգացումը սկսվում է զգայական տեղեկատվության ստացմամբ զգայարանների միջոցով: Աստիճանաբար ընկալումը ձեռք է բերում իմաստ և դառնում ճանաչողական գործունեության հիմք։ Այս նույն գործընթացից հիշողությունը պառակտվում է և ձեռք է բերում ճանաչողական անկախ գործառույթներ:

Օգնությամբ է սկսվում երեխայի մտավոր զարգացման գործընթացը. Օբյեկտների և զգայական օրգանների մանիպուլյացիայի միջոցով զգայական տեղեկատվությունը մտնում է երեխայի ուղեղ: Երեխան տեսնում է գույնզգույն ֆիգուրներ, շոշափում է փափուկ խաղալիքները, համտեսում է պլաստիկ մատանին... Ստացված սենսացիաները կուտակվում և պահպանվում են հետագա օգտագործման համար՝ որպես զգայական չափանիշներ:

Սենսացիայի և ընկալման զարգացումը ամեն տարի նախադպրոցականին տանում է կարևոր ձեռքբերումների.

• շրջակա օբյեկտների հետազոտության հիման վրա ամենակարևոր նշանների հայտնաբերում.
• զգայական ստանդարտների ձևավորում և դրանց կիրառման տիրապետում.
• տարածական կողմնորոշման ձևավորում, խորություն, բարձրություն և այլն հասկացություններ;
• ժամանակի ընկալում և կողմնորոշում ժամանակային ընդմիջումներով,
• արվեստի գործերը ընկալելու ունակություն.

3 տարեկանում երեխան արդեն ունի որոշակի տեղեկատվական բազա, որը թույլ է տալիս ճանաչել, հիշել և ընկալել ավելի բարդ երևույթներ և ամբողջական առարկաներ:

Ամենաերիտասարդ նախադպրոցականը դեռ պատահականորեն ուսումնասիրում է առարկաները՝ խաղի մեջ՝ առավել գրավիչ հատկությունները: Բայց արդեն 5 տարեկանում երեխան կարողանում է ուշադիր զննել որոշակի առարկա, որպեսզի հնարավորինս շատ բան սովորի դրա մասին, բացահայտի դրա առանձնահատկություններն ու հատկությունները:

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում տեղի է ունենում ընկալման ինտելեկտուալացում: Նախադպրոցականը խնդիր է դնում ուսումնասիրել առարկան կամ որոշել դրա որակները: Անհրաժեշտության դեպքում նա անհրաժեշտ մանրամասնությամբ տալիս է ընկալվածի բանավոր նկարագրությունը։

Հիշողություն

Նախադպրոցական մանկության ընթացքում կուտակվում և մշակվում է հսկայական տեղեկատվություն։ Օգնում է դրանով զբաղվել: Նախադպրոցական տարիքի երեխան զարգացնում է հիշողության հետևյալ տեսակները.

• փոխաբերական
• շարժիչ
• բանավոր

Առաջին հիշողությունները հատվածական են՝ կոնկրետ թեմայի վերաբերյալ առանձին պատկերացումների տեսքով։ Բայց այս դիսկրետ ներկայացումները արդեն թույլ են տալիս երեխային հիշել և ճանաչել նախկինում տեսած առարկաները կամ ծանոթ մարդկանց:

Ավելի երիտասարդ նախադպրոցականները կենտրոնացած են առավել նկատելի նշանների վրա, և նրանք հիշում են դրանք: Ավելի հաճախ, քան ոչ, այս նշանները նշանակալի չեն: Բոլորովին նշանակություն չունի, որ գնդակը կարմիր է։ Գլխավորն այն է, որ նա տոկուն է և կարող է ցատկել։

Բայց երեք տարեկանում վերլուծելու կարողությունը դեռ սաղմնային վիճակում է, եւ երեխան կարող է համառորեն ընտրել կարմիր գնդակը, որով արդեն խաղացել է։

Նախադպրոցական տարիքի երեխան զարգացնում է փոխաբերական հիշողություն: Խաղալիքների հետ խաղալիս կամ առարկան զննելիս նա ավելի ու ավելի շատ հատկանիշներ է նկատում, որոնց շնորհիվ պատկեր է գոյանում։ Մեծահասակը նշանակալի օգնություն է ցուցաբերում երեխայի փոխաբերական հիշողության զարգացմանը, եթե նրա ուշադրությունը հրավիրում է կարևոր նշանների վրա և արտասանում.

Ավելի հին նախադպրոցականներն իրենք օգտագործում են խոսքը՝ տեղեկատվությունը ավելի լավ հիշելու համար: Հիշողության փոխաբերական տեսակը լրացվում է բառայինով։ Նախ՝ երեխաներն ավելի ու ավելի շատ բառեր են սովորում, երկրորդ՝ բառը կապում են պատկերի հետ՝ և՛ մեկը, և՛ մյուսը տեղափոխելով ուղեղի համապատասխան հատվածներ։

Նախադպրոցական երեխան աստիճանաբար լրացնում է անմիջական հուզական անգիրը և հետագա հիշելը հիշողության կամավոր օգտագործմամբ՝ բանավոր ձևի միջոցով: Նա սովորում է իր գործողությունները ստորադասել որոշակի նպատակների։ Նույն կերպ նա իր առջեւ խնդիր է դնում հիշել պատմությունը կամ կոնստրուկտորին հավաքելու կարգը՝ անհրաժեշտության դեպքում այն ​​վերարտադրելու համար։

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում ձևավորվում է կամավոր անգիրացում և ակտիվանում տրամաբանական հիշողությունը, ինչը նպաստում է այլ ճանաչողական գործընթացների զարգացմանը։

Երևակայություն

Երևակայության մտավոր գործընթացը սկսում է զարգանալ այն ժամանակ, երբ հիշողության մեջ կուտակվում է հասկացությունների և պատկերների առնվազն նվազագույն պաշար: Փոքր օղակի որպես ղեկի ամենապարզ օգտագործումը պահանջում է, որ երեխան հիշի մեքենան և պատկերավոր պատկերացում ունենա, թե ինչպես վարվել այս «ղեկի հետ»:

Վաղ նախադպրոցական տարիքում այն ​​ունի միայն վերարտադրողական բնույթ: Երեխան հիշում է այն, ինչ արդեն տեսել կամ լսել է, ցուցադրում է նվազագույն երևակայություն, որպեսզի ընտրի համապատասխան փոխարինող առարկաներ և օգտագործի դրանք խաղային գործունեության մեջ:

Երեխաների երևակայությունը որակապես փոխվում է, եթե նախադպրոցական երեխան սովորում է լրացնել ծանոթ պատկերը կամ սյուժեն նոր մանրամասներով: Երեխաները 5 տարեկանում նկարում են քաղցրավենիքի ծառ և հեքիաթային երկիր, փորձում են կախարդների և փերիների պատկերները և հորինում դերային խաղի սյուժեներ:

Վեցամյա երեխան համարձակորեն պատկերացնում է. Կարող է ստեղծել հորինված կերպար, որը միայն անորոշ կերպով է հիշեցնում հայտնի կերպարը: Ավելի հին նախադպրոցականի երևակայությունը բնութագրվում է նրանով, որ նա պլան է մշակում, այնուհետև փնտրում է այն իրականացնելու միջոց՝ նկարել, քանդակել, պատմություն կազմել: Երևակայության գործընթացը վերածվում է ստեղծագործական գործունեության:

Մտածողություն

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտածողության ձևավորումը տեղի է ունենում իրականության ճանաչման գերիշխող ձևերի միջոցով: Երեխան գործնական գործողություններից անցնում է տրամաբանական եզրակացությունների՝ օգտագործելով մտածողության ձևեր.

• հստակ արդյունավետ
• տեսողական պատկերավոր
• բանավոր տրամաբանական

Սկզբնական փուլում երեխայի մտավոր գործունեությունը սերտորեն փոխկապակցված է նրա գործնական գործողությունների հետ: Ուսումնասիրելով առարկաները՝ երեխան տեղեկություններ է ստանում դրանց հատկությունների մասին։ Սովորելով օգտագործել կենցաղային տեխնիկա՝ ոչ միայն սովորում են դրանց գործառույթները, այլև ստանում են բազմաթիվ լրացուցիչ տեղեկություններ։ Երեխաները որոշակի եզրակացություններ են անում, երբ տեսնում են, թե ինչպես է բաժակը կոտրվում, թուղթը պատռվում, իսկ սրբիչը մնում է անձեռնմխելի, անկախ նրանից, թե որքան եք այն քաշում:

Տարրական գործողությունները տալիս են շատ տեղեկատվություն, որը հիշվում և օգտագործվում է երեխայի կողմից մտավոր գործողություններում: Օրինակ, խորանարդներից և կոններից աշտարակ կառուցելիս երեխան կարող է փորձել տեղադրել խորանարդը կոնի վրա, բայց առաջին փորձից հետո նա կհամոզվի, որ նման կոնֆիգուրացիան անհնար է և կսկսի օգտագործել կոնները միայն որպես ավարտական ​​դետալներ։ .

Տեսողականորեն թույլ է տալիս նախադպրոցական երեխային, առանց գործողությունների դիմելու, վերլուծել, համեմատել և եզրակացություններ անել: Երեխան սկսում է պատկերների հիման վրա մտածել այն փուլում, երբ նա ընդհանրացված պատկերացումներ է կազմում առարկաների և երևույթների մասին։

Կուտակելով փորձ խաղերի, ստեղծագործական գործունեության, շինարարության և խոսքի գործունեության մեջ՝ ավելի մեծ երեխաները սկսում են ըմբռնել տրամաբանությունը և օբյեկտիվ օրենքները։ Ձևավորվում են տրամաբանական մտածողության զարգացման նախադրյալները. Սկզբում տրամաբանական մտածողությունը դրսևորվում է որպես մտքեր բարձրաձայն, հաճախ ուղեկցող գործողությունների: Երեխան ավելի ու ավելի շատ հասկացություններ է սովորում, արտահայտում է իր դատողությունները այն մասին, թե ինչ է դիտում կամ պատկերացնում: Մտածողությունը զարգանում է որպես անցում դեպի տեսական մտածողություն։ Աստիճանաբար մտորումները տեղափոխվում են ներքին հարթություն, և նախադպրոցականը ձևակերպում է պատրաստի պատասխան կամ առաջարկ:

Մտավոր գործունեության մեթոդները մտավոր գործողություններն են: Նախադպրոցական տարիքի ավարտին ամենից շատ զարգանում է վերլուծությունը, համեմատությունը և ընդհանրացումը:

Նախադպրոցական տարիքում զարգացումը բաղկացած է ծավալի ընդլայնումից և ամենակարևոր հատկությունների զարգացումից.

• բաշխում
• կայունություն
• անցում

Ամենաերիտասարդ նախադպրոցականն արդեն հասցնում է ուշադրություն դարձնել միաժամանակ երկու առարկայի. Հատկապես, եթե այս գործընթացը վերահսկվում է մեծահասակի կողմից և առաջարկում է միաժամանակ զննել երկու առարկաները (խնձորը կարմիր է, իսկ տանձը դեղին է, երկու խորանարդ՝ մեծ և փոքր): Երեխան պետք է բաշխի իր ուշադրությունը, և սկզբում նրան հաջողվում է ուշադրություն դարձնել միայն երկու առարկայի.

3-4 տարեկանում երեխան կարողանում է մեկ բան անել մինչև կես ժամ։ Բայց դա կախված է գործունեության տեսակից: Նա կարող է նկարին նայել ոչ ավելի, քան 5 րոպե, մինչդեռ կարող է խաղալ 20 րոպե։ Ուշադրության կայունությունը զգալիորեն աճում է ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի նկատմամբ և կարող է դրսևորվել երեխայի համար գրավիչ գործողություններում:

Նախադպրոցական երեխայի համար ամենադժվարը ուշադրության կամավոր անցումն է: Ակամայից նրա ուշադրությունը կարող է տեղափոխվել մի առարկայից մյուսը և ձգվել այնքան ժամանակ, քանի դեռ կա հետաքրքրությունը: Դպրոցական սկզբում երեխան պետք է սովորի փոխել ուշադրությունը ազդանշանի հիման վրա: Կարևոր է նման ուսուցում սկսել 6 տարեկանից, քանի որ սա բարենպաստ տարիք է այս գույքի զարգացման համար:

Ուշադրությունը ուղեկցում է նախադպրոցական տարիքի բոլոր ճանաչողական գործընթացների ձևավորմանը: Այն գործում է որպես ազդանշան՝ խթանելու ընկալումը, երևակայությունը, մտածողությունը և նաև պայման է, որն ապահովում է գործընթացի տևողությունը։

Մանկության տարիներին ուշադրությունն ակամա է, այսինքն՝ մեծ մասամբ այն առաջանում է ակամա՝ ելնելով նախադպրոցական երեխայի հետաքրքրությունից։ Մեծահասակների խնդիրն է ուղղորդել երեխային, վարժեցնել նրան ուշադրություն պահպանելու համար, ինչը կբերի գործընթացի կամավոր վերահսկողության։

Խոսքի ազդեցությունը ճանաչողական գործընթացների զարգացման վրա

Ճանաչողական գործընթացների զարգացման որակական բեկում է տեղի ունենում, երբ խոսքը միացված է: Խոսքի հմտությունների օգտագործումը վերակառուցում է ընկալումը, փոխում է մտածողության և գործողության փոխհարաբերությունները ճանաչողության մեջ:

Երեք տարեկան երեխան բառերով արձանագրում է իր արարքների արդյունքները և դրանք ամրացնում իր գիտակցության և հիշողության մեջ: Այնուհետև ելույթը տեղափոխվում է գործողությունների սկիզբ՝ նախորդելով դրանց։ ձեռք է բերում պլանավորման գործառույթ և օգտագործվում է երեխայի կողմից հայտարարությունների տեսքով, որոնք ուղղորդում են գործողությունները. «Ես տուն կկառուցեմ», «Ես արև եմ նկարում»:

Հոգեբանության մեջ նման ելույթը կոչվում է եսակենտրոն: Այն օգնում է երեխային կենտրոնանալ գործողություններ կատարելու վրա, ինչպես նաև խթանում է երևակայությունը: Խոսելիս նախադպրոցականը պատկերացնում է, թե արդյունքում ինչ է ուզում ստանալ։

Ընկալելով իրենց շրջապատող աշխարհը՝ երեխաները հայտնում են, թե ինչ են տեսնում, լսում և զգում: Բառերով նշելով այն նշանները, որոնք նրանք նկատել են, թույլ է տալիս նրանց վերացվել կոնկրետ թեմայից և գալ ընդհանրացման:

Տեսնելով մեծ մանկական մեքենա՝ երեխան հիացած նշում է. «Մեծ մեքենա», բայց դա ընկալում է որպես մեծ առարկայի նշան, այլ ոչ թե որպես խաղալիքի անուն։ Նախադպրոցական երեխան պատճառաբանում է իրեն հասանելի մակարդակով, փոխկապակցում է փաստերը, նկատում նշաններ և եզրակացություններ անում:

Խոսքը դառնում է նաև հիշողության զարգացման լուրջ օգնական։ Նկարագրելով առարկաների կամ երևույթների նշանները՝ երեխան ստեղծում է իրեն հասկանալի պատկեր, որը շատ ավելի հեշտ է հիշել, քան վերացական հատկանիշը։

Առանձին ձեռքբերում է բանավոր-տրամաբանական հիշողությունը, որի վարպետությունը նախադպրոցականի համար բացում է նոր հնարավորություններ՝ բանաստեղծություններ և գրական ստեղծագործություններ անգիր անել, պատմություններ վերարտադրել սեփական բառերով։ Հիշողությունը սերտորեն փոխկապակցված է մտածողության հետ: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում մեխանիկական անգիրը փոխարինվում է հիշելու անհրաժեշտության ըմբռնմամբ:

Խոսքի միացումներն օգնում են կառուցել մտքի գործընթացը: Մտածողության տեսողական արդյունավետ ձևից անցնելով փոխաբերականի, նախադպրոցական երեխան նախ սովորում է բարձրաձայն արտասանել իր գործողությունների մեթոդները, այնուհետև նմանատիպ շղթա տեղափոխվում է մտքերի մակարդակ: Ձևավորվում է ներքին խոսք՝ գործունեության ներքին պլան, գործնական և տրամաբանական մտածողության հիմք:

Այսպիսով, խոսքը ներառված է ճանաչողական գործունեության մեջ, որի շնորհիվ տեղի է ունենում մտավոր գործընթացների ինտելեկտուալացում։

Խոսքն ինքնին դառնում է նաև ինտելեկտուալ գործունեություն. նախադպրոցականներին հասանելի են զրույցները, դատողությունները, պատմություններ ու հեքիաթներ կազմելը: Ինչ-որ բանի մասին խոսելու կամ պատմություն հորինելու համար պետք է շատ բան հիշել, պատկերացնել այն փոխաբերական իմաստով, կառուցել մտքերի և դատողությունների շղթա, հաշվի առնել պատճառահետևանքային հարաբերությունները և տարբեր բնութագրերը: Իսկ էությունը ճիշտ արտահայտող բառերի ընտրությունը նույնպես մտավոր գործողությունների գործ է։

Ճանաչողական գործընթացների ինտեգրումը խոսքի կարողություններին ապահովում է լիարժեք ինտելեկտուալ զարգացում և ձևավորում նախադպրոցական երեխայի մտավոր գործունեության կամայականությունը:

Նախադպրոցական տարիքում երեխայի ճանաչողական ակտիվությունը մեծ է, հաղորդակցության և ուսուցման ձևերը բազմազան են, ինչի արդյունքում բարելավվում են բոլոր մտավոր գործընթացները։ Սա առաջին հերթին վերաբերում է զգայական զարգացմանը: Երեխաների զգայական շեմերը նվազում են. Տեսողության և լսողության սրությունը, գունային տարբերակման ճշգրտությունը մեծանում է, զարգանում է հնչյունային և բարձրաձայն լսողությունը:

Երեխան տիրապետում է ընկալման գործողություններին և սկսում է ուսումնասիրել առարկաները. մատներով և աչքերով գծել դրանց ուրվագիծը, փորձել դրանք (ներդիրները տախտակի անցքերին): Ձեռքը դառնում է ճանաչողության օրգան։ Օբյեկտը շահարկելու փոխարեն նրանք սկսում են զգալ այն և ընդգծել մանրամասները: Մեծահասակի օգնությամբ սկսվում է օբյեկտի մանրամասն հետազոտությունը։ Ելնելով անձնական փորձից՝ երեխան ընդհանրացնում է առարկաների որոշ հատկություններ և սկսում դրանք համեմատության համար օգտագործել որպես չափորոշիչներ։ Սրանք կենցաղային չափանիշներ են՝ կանաչը խոտի նման է, դեղինը արևն է, կապույտը՝ երկինքը։ Այս հիմքի վրա ընդունվում են սոցիալապես ընդունված, պատմականորեն մշակված չափորոշիչներ։ Դրանք արտահայտվում են գույնի, ձևի, ձայնի անուններով և ներմուծվում են մեծահասակների կողմից։ Անընդհատ մանկապարտեզում կամ ընտանեկան հաղորդակցության ժամանակ երեխան սովորում է ձևեր՝ եռանկյունի, շրջան, քառակուսի, կոն, գնդակ, օվալ: Ճանաչում է գույների անունները: Նախկինում նա իր գործողություններում հաշվի էր առել այս ամենը, սակայն այժմ ընկալումն ավելի ճշգրիտ ու բովանդակալից է դառնում։ Դրանում որոշիչ դեր է խաղում արդյունավետ գործունեությունը, համեմատելով պատկերը նմուշի հետ: Մեծահասակի օգնությամբ նա սկսում է նույնականացնել խոսքի հնչյունները և յուրաքանչյուր ձայնի տեղը բառի մեջ: Սա բավականին բարդ գործողություն է, երեխային օգնելու համար մեծահասակն առաջարկում է չիպսեր՝ ձայներ ներկայացնող առարկաներ, որպեսզի նյութականացնեն դրանց բնութագրերն ու դասավորության կարգը մեկ բառով: Եվ մինչ երեխան ցույց է տալիս ձայնավոր հնչյունները կարմիր չիպսերով, փափուկ բաղաձայնները՝ կանաչով, իսկ կոշտ բաղաձայնները՝ կապույտով, նա սկսում է լսել ձայնի առանձնահատկությունները։ Նաև նոտաների նշանները ցույց են տալիս երաժշտական ​​հնչյունների բարձրությունը, իսկ «քայլերի» վրա նոտաների տեղադրումը և վարումը ցույց են տալիս ձայնի բարձրության փոխհարաբերությունները: Արդյունքում երեխան սկսում է լսել, թե ինչ է նշված: Զարգանում է հնչյունաբանական լսողությունը՝ գրագիտության հիմքը և բարձրաձայն լսողությունը՝ երաժշտականության հիմքը։

Ընկալման գործողություններին տիրապետելը և ստանդարտների օգտագործումը թույլ է տալիս ավելի լիարժեք և համապարփակ ընկալել ձեզ շրջապատող աշխարհը:

Սրան զուգահեռ ի հայտ է գալիս զգայական պրոցեսների կամայական կարգավորումը։ Երեխաները սովորում են ոչ միայն նայել, այլ զննել և դիտել: Նրանք հատկապես սիրում են դիտել կենդանի էակներ՝ գորտեր, նապաստակներ, թիթեռներ։ Փոքրիկները ցանկանում են դիպչել նրանց, վերցնել, իսկ ավելի մեծ երեխաները կարող են լռել և դիտել՝ մեկնաբանելով այն, ինչ տեսնում են։ Ընկալումը դառնում է գործընթաց, ոչ թե մեկանգամյա ակտ:

Հոգեբանները հատուկ ուսումնասիրել են նկարչության երեխաների ընկալումը որպես ինտելեկտի ցուցիչ: Պարզվեց, որ երեխաները կենդանացնում են պատկերը, զրուցում դրա հետ, շոյում են այն և այլն: Նկարի վրա հիմնված պատմության մեջ նրանք նախ թվարկում են առարկաները: 4-5 տարեկանում տալիս են գործողությունների բնութագիր, 6-7 տարեկանում՝ բացատրում, իրադարձությունների մեկնաբանություն։ Այնուամենայնիվ, շատ բան կախված է սյուժեի մատչելիությունից և դրա նկատմամբ հետաքրքրությունից: Հարցի ձևակերպումը նույնպես կարևոր է. «Ի՞նչ է նկարված այստեղ»: - կսկսի թվարկումը՝ «Ի՞նչ են անում»: - գործողությունների նկարագրությունը, և «Ինչի՞ մասին է այս նկարչությունը»: - մեկնաբանություն.

Նկարչության մեջ շատ պայմանականություններ կան, և երեխաները անմիջապես չեն հասկանում դրանք: Նրանց համար հատկապես դժվար է հեռանկարը։ Շատ մարդիկ հեռավոր առարկաները փոքր են ընկալում մինչև դպրոց: Նրանք լավ չեն փոխանցում տարածական հարաբերությունները սեփական գծագրության մեջ։ Կարևոր և վառ մանրամասները պատկերված են ավելի մեծ (նկարում պատկերված ակնոցները դուրս են գալիս գլխից այն կողմ):

Ժամանակի ընկալումը նույնպես դժվարացնում է երեխաների համար: Նրանք չեն շփոթում իրադարձությունները, որոնք եղել են և որոնք կլինեն, բայց երեկվա և վաղվա բառերը հաճախ անտեղի են օգտագործվում։ Ժամանակի չափորոշիչներ տալով (ավազի ակնոցներ)՝ ավելի մեծ երեխաները կարող են ժամանակի զգացողություն զարգացնել:

Ուշադրության զարգացում

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի ուշադրությունը սերտորեն կապված է ընկալման հետ: Օբյեկտը հետին պլանից մեկուսացնելը, մանրամասները ընդգծելը, ստանդարտի հետ համեմատելը. ընկալման բոլոր գործողությունները ներառում են ուշադրություն և հանգեցնում են դրա զարգացմանը: Դա երևում է որակական փոփոխություններից. կայունությունն ու կենտրոնացումը մեծանում են: Նախադպրոցական տարիքի երեխան կարող է երկար ժամանակ ծախսել նկարելու, «հետազոտելու» ավազը, Զատիկ տորթեր խաղալու կամ տներ կառուցելու համար: Գործունեության նոր տեսակների նոր պահանջների ազդեցության տակ խնդիր է առաջանում չշեղվել, մանրակրկիտ դիտարկել և այլն: Այնուհետև սկսում են ձևավորվել ուշադրության հատուկ գործողություններ, այն ձեռք է բերում կամայական միտումնավոր բնույթ՝ նոր որակ:

Նախադպրոցական մանկության մեջ զարգանում է ուշադրության երկու տեսակները: Ակամա ուշադրությունը կապված է կենդանիների տեսակների, միջատների, ծաղիկների, շենքերի առանձնահատկությունների և այլնի մասին նոր տարբերակված գիտելիքների յուրացման հետ։ Այս ամենը նախ բացատրում և ցույց են տալիս մեծերը, հետո երեխան ակամա նկատում է դա։ Բացատրվածը ոչ միայն ինքնին ուշադրություն է գրավում, այլ նաև մի տեսակ ֆոն է, որի վրա նկատելի են դառնում անսովոր առարկաները։ Երեխաները նկատում են իրենց ընկերոջ նոր հագուստները, անսովոր ծաղիկները, տարբեր մակնիշի մեքենաները, նոր բառերն ու արտահայտությունները: Նրանք նկատում են ոչ միայն այն, ինչ վառ է, գրավիչ, բարձրաձայն, այլ նաև այն, ինչ անսովոր է, ինչը նրանց փորձի մեջ չէր: Այժմ ուշադրությունը կախված է ոչ միայն առարկայի հատկություններից, այլև երեխայի էրուդիցիայից, և տարեցտարի սրվում է անցումը առարկայից առարկա:

Երեխայի զարգացման համար հատկապես կարևոր է խոսքի նկատմամբ ուշադրությունը` մեծահասակի պատմությունը: Այստեղ ձայնի ֆիզիկական բնութագրերը հետին պլան են մղվում, և բովանդակությունը, որը հասկացվում է փորձի հիման վրա, նշանակալի է դառնում: Այնուամենայնիվ, մինչև նախադպրոցական մանկության ավարտը երեխաների ուշադրությունը կազմակերպելու համար օգտագործվում են ինտոնացիա, առեղծվածային և դադարներ:

Նպատակային գործունեության ընթացքում զարգանում է կամավոր ուշադրությունը։ Գործողության նպատակը, որպես նախատեսված արդյունքի պատկեր, խրախուսում է մարդուն պահպանել ուշադրությունը ողջ գործունեության ընթացքում: Եթե ​​իմ մտքումս չստացվեց, երեխան նույնիսկ լաց է լինում. Երեխաների մեծ կենտրոնացումը կարելի է տեսնել առարկաների հետ փորձեր կատարելիս և ջուր լցնելիս: Մարդիկ ասում են, որ եթե նա լուռ է, դա նշանակում է, որ նա ինչ-որ բան է պատրաստում:

Եթե ​​գաղափարներ չեն առաջանում, երեխան թափառում է խմբով, արագ հայացք նետելով այս կամ այն ​​խաղացող հասակակիցներին՝ չփորձելով կենտրոնանալ որևէ բանի վրա: Գաղափարների խթանման, առարկայական միջավայրի հարստացման և գաղափարների իրականացման հնարավորությունների միջոցով հնարավոր է հասնել նախադպրոցական երեխայի ուշադրության զգալի զարգացմանը:

Կամավոր ուշադրության զարգացման նոր աղբյուր է չափահասի ցուցումները ամենօրյա հաղորդակցության և դասերի ժամանակ: Ընդ որում, չափահասը տալիս է ոչ միայն նպատակը, այլեւ դրան հասնելու ուղիները, գործողության կարգը։ Գործողությունների կարգը վերահսկվում է մեծահասակի կողմից և նրա գնահատականների ազդեցության տակ վերածվում է երեխայի ինքնատիրապետման՝ ուշադրության ակտի: Օբյեկտից ուշադրությունն անցնելը գործողությունների մեթոդներին և կարգին այն վերածում է ինքնատիրապետման ընդարձակ գործընթացի, ինչպես դա բնութագրում է Պ. Յա Գալպերինը: Այս առաջադրանքն իրագործելի է նախադպրոցական երեխայի համար, եթե միջանկյալ գործողություններ-նպատակները ներկայացված են նմուշներով: Օրինակ, գլխարկ (ղրղզական գլխազարդ) փորագրելու համար երեխաները առաջնորդվում են դրա մասերի գծագրերով, որոնք գտնվում են արտադրության հաջորդականությամբ: Իսկ դա օգնում է պահպանել ուշադրությունը մինչև արդյունքի հասնելը։

Եթե ​​գործողությունների հերթականությունը տրվում է միայն բանավոր հրահանգներով, ավելի դժվար է ուշադրություն պահելը, շատ երեխաների համար դա իրենց ուժերից վեր է: Որպես թեստ՝ խնդրեք 5-6 տարեկան երեխային մտնել կողքի սենյակ և վերցնել թերթի տակի սեղանի վրա դրված մատիտը: Երեխաների կեսը կասի «Չկա» - նրանք չեն կարող նավարկել բարդ բանավոր հրահանգներ: Դպրոցում նման երեխաների համար դժվար կլինի։

Երեխաների ուշադրությունը դասարաններում կազմակերպելիս նրանք ապավինում են պատկերներին, ձայներին, ձայնային փոփոխություններին, խորհրդավոր ինտոնացիաներին, կամավոր ուշադրություն գրավելով «ակամա» ուղենիշներով: Ավագների համար նրանց ուշադրության հիմքը դառնում են հստակ սահմանված խնդիրները, մրցակցային պահերը, կարգապահական պահանջները և հարցնելու խոստումը: Այնուամենայնիվ, նրանք նաև պետք է իրենց ուշադրությունը «լիցքավորեն» վառ, անսովոր, «ակամա» ազդանշաններով: Մաղադանոսի և Դանոյի տեսքը, նրանց անունից առաջադրանքներն ու հարցերը ակտիվացնում են երեխաներին և օգնում կազմակերպել նրանց ուշադրությունը:

Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքում նկատվում է երկու տեսակի ուշադրություն՝ ակամա՝ ցուցիչ ռեակցիայից մինչև ուժեղ խթաններ՝ կենտրոնանալու անսովոր, աննման, նշանակալի (կախված սուբյեկտիվ փորձից) և կամավոր՝ մեծահասակի գործողությունների կարգավորումից։ ինքնակարգավորման և ինքնատիրապետման նպատակին և գործողության ընդունված մեթոդներին համապատասխան: Երկու ուղղություններն էլ որոշվել են միայն նախադպրոցական տարիքում, սակայն հետագայում դրանք կհանգեցնեն աշակերտի ուշադրության զարգացմանը։

Հիշողության զարգացում

Նախադպրոցական տարիքը մեր կենսագրական հիշողության սկիզբն է։ Քչերն են հիշում իրադարձությունները մինչև 3 տարին, բայց 3 տարի հետո նրանք շատ վառ են հիշում։ Սա մտապահման ուժի ավելացման ցուցանիշ է: Բայց երեխայի հիշողությունը մի քանի հետաքրքիր առանձնահատկություններ ունի. Նախ, դա ակամա է. Եթե ​​ձեր խնդրանքով երեխան չի կարողանում հիշել, մի զարմացեք, որ մի քանի րոպե հետո նա ամեն ինչ ինքն իրեն կհիշի։ Երկրորդ, սա իրավիճակային հիշողություն է. հիշվում է ոչ միայն գրքի սյուժեն, այլ նաև ուղեկցող բոլոր առարկաները, սյուժեի ընկալման ողջ իրավիճակը: Երրորդ, այն ենթարկվում է ուժի ֆիզիոլոգիական օրենքին, ըստ որի, միաժամանակ գործող մի քանի գրգռիչներից ռեակցիան որոշվում է ամենահզորով։ Երեխաները կարող են հիշել մեկ վառ պատկեր և մոռանալ սյուժեում մնացած ամեն ինչ:

Օրինակ, երեխան խոսում է թատրոն այցելելու մասին. «Այնտեղ այնքան հետաքրքիր է: Մի մեծ, մեծ ջահ ու լույսերը ուղղակի մարում են ու մարում ու բոլորը մարում են... - Իսկ հետո՞։ «Եվ հետո կամաց-կամաց վառվում են, վառվում, հետո գնում են տուն...» «Կարմիր գլխարկի» վառ կատարումից հետո երեխաներից մանրամասն պատմություն էին սպասում։ Բայց... «Այնտեղ վարագույրը բացվեց, և բեմում մի մեծ գիրք էր։ Այսպիսով, այն բացվում է, բացվում... Եվ հենց գրքից դուրս է գալիս մի աղջիկ՝ Կարմիր Գլխարկը... Եվ հետո նա մտնում է գիրքը, և այն փակվում է, փակվում, և արի գնանք տուն»: Այնուհետև կհիշվի հեքիաթի սյուժեն, երեխաները կվերարտադրեն գայլի հետ հանդիպումը և գայլի տեսարանը տատիկի հետ: Բայց նրանք չեն կարող անմիջապես վերապատմել դա: Միևնույն ժամանակ, երեխաները չեն նկատում, որ բաց են թողել ամբողջ բովանդակությունը կամ վերադասավորել են իրադարձությունները կամ ներառել կողմնակի պահեր:

Դուք կարող եք օրինակ օգտագործել՝ տեսնելու, թե ինչպես է ընթանում հիշելու գործընթացը 4 տարեկան աղջկա մոտ։

Ասա ինձ, տանը քեզ համար գիրք կարդո՞ւմ են։
-Չէ, չեն կարդում...
-Տանը գրքեր կա՞ն։
-Ոչ, բնավ:
-Վերջերս մայրդ ի՞նչ գիրք է գնել քեզ համար:
- Անհնարինին հետաքրքիր է: Այնտեղ մի հորեղբայր կա: Նա սկսեց հագնել վերնաշապիկը, և ամեն ինչ գրպանից ընկավ՝ բանալիներ և փող։ Եվ պարզվեց, որ դրանք տաբատներ են։
-Եվ հետո ի՞նչ ասվեց։
- Ոչինչ ավելին.
- Եվ մայրիկը թերթեց թռուցիկը, և ի՞նչ կար այնտեղ:
- Ա՜ Մայրիկը նստած էր աթոռի վրա, իսկ ես՝ նրա կողքին՝ փոքրիկ աթոռի վրա։ Եվ նա շրջեց սավանը, և այնտեղ նա նստեց անկապ կառքը և քշեց և քշեց, և ամբողջ Լենինգրադ քաղաքը...

Նույնիսկ մեծահասակների կողմից պատահականորեն տրված հարցերը երեխային ստիպում են հիշել: Միևնույն ժամանակ, նա հենվում է ամբողջական, անբաժան գաղափարի վրա, թե որտեղ են նրանք նստել, ինչպես են թերթել գիրքը և ինչ է նկարված դրանում: Պատմության մեջ ներառված է ամեն ինչ՝ և՛ այն, ինչի մասին գրել է Ս. Յա Մարշակը, և՛ այն, ինչ չի գրել։ Նման իրավիճակայինությունը բնորոշ է կենսագրական հիշողությանը և պահպանվում է ողջ կյանքի ընթացքում։ Բայց հիշողության ավելի բարձր ձևերի համար ընտրողականությունն ու ճշգրտությունը ցուցիչ են: Պ.Ջանետի վարկածի համաձայն՝ մեր հիշողությունն առաջանում է այն ժամանակ, երբ անհրաժեշտ է ինչ-որ բան փոխանցել ուրիշին։ Երեխայի համար նման կարիքը կարելի է մոդելավորել խաղի մեջ: 3. Իստոմինան առաջարկեց խանութ գնալու խաղ, որտեղ երեխան պետք է գներ տասը անուն ապրանքներ, և այս տասը անունները կոչվեցին նրան, և նա պետք է վերարտադրեր ամեն ինչ: Երեխան պարզապես գնաց «խանութ»՝ անվանելով ցանկացած ապրանք. Հինգ տարեկանները փորձեցին հիշել, նկատեցին, որ ինչ-որ բան մոռացել են, իսկ մեծերը նորից խնդրեցին ասել՝ թե չէ կմոռանամ, այսինքն՝ միտումնավոր փորձեցին հիշել։ Նախ հիշողությունը դառնում է կամավոր, իսկ հետո անգիր անելը:

Մեծահասակների հանձնարարություններ, մանկապարտեզում և տանը ուսուցում, տոնի համար բանաստեղծություններ և երգեր անգիր անելը - այս ամենը կամավոր հիշողություն է մարզում: Դասավանդման մեջ մշտապես ընդգծվում է ներկայացված իրադարձությունների հերթականությունը։ Յուրաքանչյուր ընթերցված տեքստ վերլուծվում է ըստ հարցերի՝ «Ո՞ւմ մասին ես կարդացել», «Ի՞նչ է ասվել նրա մասին», «Ի՞նչ է եղել այդ ժամանակ»: և այլն: Ամրապնդեք հերոսների գործողությունների հաջորդականությունը: Նման աշխատանքի արդյունքը կարելի է տեսնել, եթե համեմատեք 4-5 տարեկան երեխայի պատմություններն այն մասին, թե ինչ է կարդացել խմբում և ինչ է կարդացել տանը։ Տարբերությունը զարմանալի է. Աղջիկը, ով մեզ վստահեցնում էր, որ տանը գիրք չունի և ոչինչ չի կարդում, հազիվ մի դրվագ հիշեց «Բացակայը Բասեյնայա փողոցից», անմիջապես հետևողական ու հստակ ասաց մեզ «Կարմիր գլխարկը»։ Եվ դա զարմանալի չէ, քանի որ հեքիաթը պատմվել է մանկապարտեզում: Մեծահասակը փոխանցում է մտապահման և հիշելու տեխնիկան՝ ընդգծելով ոչ թե փոխաբերական, այլ տրամաբանական կապերը: L. S. Vygotsky- ի թեզը, որ ուսումը գերազանցում է զարգացումը և առաջնորդում է այն, կրկին հաստատվում է: 5 տարեկանում խոսքի կարգավորիչ դերը մեծանում է, և երեխան սկսում է ամեն ինչ պատմել հետևողականորեն, ինչպես պետք է, այլ ոչ այնպես, ինչպես հիշել է: Վերապատմումներում վեց տարեկան երեխաները նկատում են, որ «այնտեղ ուրիշ բան կար, բայց ես մոռացել էի»։ Ինքնավերահսկումը տարածվում է մտավոր գործունեության վրա: Ակամա անգիր անելը նույնպես սկսում է հիմնվել տրամաբանական կապերի վրա։

Մինչև նախադպրոցական տարիքի ավարտը ակտիվ գործունեության վրա հիմնված ակամա անգիրը մնում է ավելի արդյունավետ, քան կամավոր անգիրը: Երեխաները խաղում են սյուժեն, նկարները դասավորում են խմբերի` ըստ բովանդակության, հերոսներին նշանակում են չիպսեր, էսքիզներ անում և ավելի լավ են հիշում, քան եթե հատուկ նպատակ են դնում հիշելու: Գործողություններն ու պատկերները նրանց հիշողության հիմքն են։ Նույնիսկ կրկնվող շարժումները և ռիթմը սեղմելը օգնում են ձեզ հիշել բանաստեղծություններ կամ երգեր: Այնուամենայնիվ, բառը սկսում է ավելի ու ավելի կարևոր դեր խաղալ նույնիսկ փոխաբերական նյութը մտապահելու գործում։ Այս մասին է վկայում Է.Մ.Բորիսովայի հնարամիտ փորձը։

Երեխաներին նկարներ ցույց տվեցին, որոշ ժամանակ անց նրանց խնդրեցին ճանաչել դրանք այլ նկարների մեջ: Առաջին խմբում ուղղակի ցույց տվեցին, իսկ երկրորդում հարցրին. «Ի՞նչ է սա»: Խմբի երեխաների մեջ նրանք, ովքեր նկարը բառ են անվանել (ինչ է սա?) զգալիորեն տարբերվել են, նրանք ավելի շատ նկարներ են ճանաչել: Բայց 6-7 տարեկանում այդ տարբերությունը հարթվեց։ Խելամիտ է ենթադրել, որ մեծ երեխաներն իրենք նկարն անվանել են բառ, նույնիսկ եթե նրանց չեն տվել «Ի՞նչ է սա» հարցը։ Մեծահասակներից սովորած տեխնիկան զարգացնում է նաև ակամա հիշողությունը:

Այսպիսով, ի՞նչ հայտնվեց հիշողության մեջ նախադպրոցական տարիքում: Հիշողությանս մեջ մտավ:
- մտապահման ուժ;
- ապավինել տրամաբանությանը, իրադարձությունների հաջորդականությանը.
- հիշվածի առանձնացում անգիրի իրավիճակից.
- կամավոր հիշողության տարրեր՝ օգտագործելով մտապահման հատուկ տեխնիկա՝ կրկնություն, սկզբից վերապատմում, բառերով պատկերների անվանում:

Երևակայության զարգացում

Երևակայությունը կարող է սահմանվել որպես տեղեկատվությունը վերամիավորելու և նոր պատկերներ կամ գաղափարներ ստեղծելու կարողություն, ամբողջական պատկերն իր առանձին մանրամասներից ամբողջացնելու կարողություն: Երևակայությունը թույլ է տալիս «հեռանալ» անմիջական տպավորություններից և ստեղծել իդեալական, նույնիսկ գոյություն չունեցող։ Իրականությունից «հեռանալը» և իրականության իմացությունը հավասարապես անհրաժեշտ են իդեալական պատկերներ կառուցելու համար: Եվ երեխան անմիջապես չի ձեռք բերում այդ ունակությունը։

Երևակայության զարգացման մեջ կարելի է հետևել օրինաչափությանը, որը նշել է Լ. Ս. Վիգոտսկին ավելի բարձր մտավոր գործառույթների զարգացման մեջ. Սկզբում այս գործընթացը ծավալվում է գործողության հիման վրա, իսկ խոսքի զարգացմամբ՝ դրա հիման վրա։

Պայմանական գործողությունը երևակայության գենետիկորեն առաջնային «բջիջն» է, իսկ գործողության մեջ ներկայացումը նրա առաջին ձևն է: Այնուամենայնիվ, այս ձևի հնարավորությունները սահմանափակ են, և խոսքը գնալով ավելի կարևոր տեղ է գրավում որպես պատկերներ արտահայտելու ավելի առաջադեմ միջոց: Իսկ այստեղ ավելի նկատելի է մեծահասակի դերը։

Մեծահասակն անընդհատ մանրամասներ է ավելացնում երեխայի տեսածին կամ լսածին՝ օգնելով ստեղծել ամբողջական պատկեր: «Փիսիկը ասում է. «Մաու, ինձ կաթ տուր»: «Ամպ է գալիս, անձրև է գալու»: Երեխան ամեն օր բազմիցս լսում է տեսածի նման լրացումներ. Խոսքի ըմբռնումը ներառում է ասվածի հասկանալը: Ինքը՝ երեք տարեկան երեխան, երևակայական մանրամասներ է ավելացնում իր տեսածին. «Գնում է Քրիստինկայի հայրը։ Նա գնում է մանկապարտեզ՝ Քրիստինկային բերելու։ Նա կվազի հայրիկի մոտ, ես ուզում եմ պահել նրա գրկում: Հայրիկը կվերցնի նրան իր ձեռքերը, և նրանք կգնան տուն»:

Հասկանալու համար, թե ինչ եք տեսնում, պետք է ամբողջացնել պատկերը՝ օգտագործելով ձեր երևակայությունը, և երեխան անընդհատ օգտագործում է այս ինտելեկտուալ գործիքը։ « Ավարտում է նկարչությունը«Ոչ միայն իրադարձությունները, այլև «չեզոք» առարկաները, որոնք ցույց են տալիս, որ ամպերը նման են շան, բլոտը նման է ժայթոցի, ձմերուկի կեղևը նման է նավակի, վիտամինային հաբերը նման են ճտերի բնում... տեսեք նապաստակի հետքերը թղթի վրա ներկված բծերում, այնուհետև տոնածառի լույսերը, հետո մարգագետնում ծաղիկները: Կաթվածների օբյեկտիվացումը օգնում է հետաքրքրություն առաջացնել տեսողական գործունեության նկատմամբ:

« Ավարտելով նկարը«Ըմբռնվածը դրսևորվում է առարկաների բազմաֆունկցիոնալ օգտագործման մեջ, երբ օղակը, երբ գործողությունը փոխվում է, դառնում է կամ գլխարկ, կամ չորանոց, կամ պատուհան, կամ ավազան: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ փոխարինումը ավելի կայուն է: Թղթի կտորով պատկերելով սառույցը գետի վրա՝ երեխան բոլորին հարցնում է. «Մի դիպչեք դրան, սառույց է, աքլորը սահում է»: Փոխարինվող առարկաները մնում են երևակայության աջակցությունը նախադպրոցական մանկության ընթացքում: Դրանք կարող են լինել խաղալիքներ, չեզոք առարկաներ և բազմաֆունկցիոնալ մոդուլներ, որոնց օգնությամբ ստեղծվում է խաղային միջավայր։ Բլոկը կամ գլանակը կարող է լինել կամուրջ, գնացք կամ ինքնաթիռ, բայց խաղի ընթացքում դրա նպատակը չի փոխվում:

Գործողությունների և փոխարինող առարկաների վրա հիմնված երևակայությունը հստակորեն դրսևորվում է խաղի և տեսողական գործունեության մեջ: Ստեղծելով աղքատ, էսքիզային գծանկար՝ երեխան լրացնում է այն իր պատմվածքով և վերածում մանրամասն նկարի. «Սա իմ տունն է, շուրջբոլորը շատ հարկեր ու տներ: Սա նման է քաղաքի այս կողմից, և գյուղի այն կողմում: Եվ անտառը, և սունկը, և գետը: Եթե ​​դուրս ես գալիս, դու անտառում ես։ Եվ մեքենայի այս կողմում, այստեղ նրանք ջուր են մղում և զգույշ են. ամեն ինչ փորված է այստեղ:

Խաղում երևակայական պատկեր է ստեղծվում նաև պայմանական գործողությունների և փոխարինող առարկաների միջոցով։ Միևնույն ժամանակ հստակ դրսևորվում են երևակայության երկու փոխլրացնող հիմնական մեխանիզմներ՝ սխեմատիկացում և դետալավորում։

Սխեմատիկացումն արտահայտվում է պայմանական գործողություններով և դրանց տեղափոխմամբ նոր օբյեկտներ և նոր պայմաններ։ Հենց սխեման, գործողության ընդհանուր օրինաչափություն է փոխանցվում, երբ երեխան «գդալով կերակրում է» բոլորին՝ տիկնիկներին, կենդանիներին և նույնիսկ մեքենային։ Նա նույնպես բոլորին է վերաբերվում, բոլորին տանում է զբոսանքի, պառկեցնում է բոլորին և ծածկում շարֆով։ Արդյունքում ամփոփվում է խաղի գործողությունը և խաղի սյուժեն։

Բայց երբ դուք տիրապետում եք սյուժեին, մանրամասները սկսվում են: Գործողությունը ծավալվում է շղթայով, որը լրացվում է դիտողություններով, դեմքի արտահայտություններով և ինտոնացիայով: Աղջիկը տիկնիկին ասում է. «Ինչ անզգույշ ես ուտում, թափվել ես ամբողջ փորով։ Թույլ տվեք ջնջել այն»: Արվեստաբանությունը մտնում է խաղի մեջ: Խաղալիքներն ունեն «նիշ» նշանակում: Ոմանց համոզում են չվախենալ բժշկից, ոմանց պահանջները բազմիցս կրկնվում են ու նույնիսկ պատժվում անհնազանդության համար։ Բայց հենց որ սյուժեի նոր տարբերակ է առաջանում, այն կրկնվում է տարբեր խաղալիքների վրա և տարբեր պայմաններում։ Գործողությունը դարձյալ դառնում է սխեմատիկ՝ բոլորին վիրահատում են վերջույթները կոտրելու համար, կամ բոլորը նույն կերպ են գնում ծով։ Սյուժեն յուրացվում է, և նորից սկսվում է դետալավորումը, մանրամասների պատկերումը, գործողության տարբերակները։

Նախադպրոցական տարիքում ձևավորվում է երևակայության իրական բանավոր ձևը, որը չի պահանջում աջակցություն գործողություններում և օբյեկտիվ ընկալում: Այն հստակ դրսևորվում է պատմվածքների և հեքիաթների գրման, արթնանալուց հետո պատմությունների, խաղի ընթացքում բացատրություններում և այլն: Երևակայության հիմնական հատկանիշը հստակ արտահայտված է բանավոր ձևով` իրականությունից «թռչել» և կախվածություն նրանից:

Երեխաների մոտ իրականությունից «թռչելը» ոչնչով չի կաշկանդվում, իսկ ֆանտազիան գրգռվում է զգացմունքներով։ Նրանք, ցավակցելով հեքիաթի հերոսին, ընդհատում են պատմողին և հանպատրաստից «հանձնում» սյուժեի իրենց տարբերակը՝ երջանիկ ավարտով։ Դրամատիկ իրավիճակում, երբ Բաբա Յագան ցանկանում է Վանյային դնել ջեռոցում և նրանից ապուր պատրաստել, երեխան զայրացած ընդհատում է. Որտե՞ղ էր հայրիկը: Հայրիկը եկավ հենց այս Բաբա Յագային բռնեց, ահա քո ապուրը: Եվ նա այն նետեց ջեռոցը»։ Երեխան իրեն ամենակարող է զգում, ազատորեն վերափոխում է պատմությունները և հավատում դրանց որպես իրականություն: Սա երեխաների ստի և անհիմն վախերի տեղիք է տալիս։

Բայց արդեն 4-5 տարեկանում պատկերը փոխվում է։ Երեխան սգում է հերոսին, բայց չի կարող օգնել: Նա վրդովված է չարությունից, կարեկցում է բարությանը, բայց չի փոխում սյուժեն: Երևակայական իրադարձությունները տարանջատվում են իրական գործողություններից: Հիմա, արդարացումներ գրելով, հասկանում է, որ իրեն կարող են ստի մեջ բռնել։ Իրադարձությունների զարգացման սեփական տրամաբանությամբ առաջանում է երևակայության հատուկ ոլորտ։ Երեխաները ստեղծում են իրենց հեքիաթները՝ հիմնվելով հայտնի ժողովրդական հեքիաթների սյուժեների վրա՝ աննշան փոփոխություններ կատարելով դրանցում: Դրանք սկսվում են «մի անգամ» բառերով, ավարտվում են «սկսել են ապրել ու ապրել» բառերով, իսկ սյուժեն միավորում է երկու-երեք հայտնի հեքիաթային բախումներ։

Ֆանտաստիկ պատմություններում դրամատիկ իրադարձությունները կարող են ուժեղ հույզեր առաջացնել. Երեխայի համար դժվար է դանդաղեցնել հուզմունքը, և առաջանում է «անմահ հերոս» ֆենոմենը. նորից բարձրանում ու վերջապես կոտրվում՝ ընկնելով անդունդը։ Դժվար է շեղել ձեզ վառ պատկերից:

Նախադպրոցական տարիքի վերջում ֆանտաստիկ սյուժեները սկսում են ենթարկվել իրականության և պատճառականության տրամաբանությանը: Հեքիաթում աղջիկը ցանկանում է ջրահարս դառնալ: Նա սուզվում և սուզվում է, և պոչ է աճում: Իսկ երբ ստորջրյա ճանապարհորդությունից հետո ցանկացել է տեսնել մորը, պառկել է տաք ավազի վրա, պոչը հալվել է ու ընկել։ Իրադարձություններն այլևս հանկարծակի չեն առաջանում, դրանք փորձում են բացատրել, հիմնավորել, ցույց տալ նախապատմությամբ ու հետևանքներով։ Երևակայական իրադարձությունների տրամաբանական զարգացման այս միտումը կարելի է տեսնել ինչպես խաղի մեջ՝ «չի լինում» սահմանափակումներով, այնպես էլ գծագրերի մեկնաբանության մեջ։

Այսպիսով, նոր պատկերների ստեղծումը տպավորությունների փոփոխման, լրացման միջոցով կատարվում է նախ պայմանական նյութական գործողությունների մակարդակով, այնուհետև խոսքի միջոցով՝ հիմնված նյութական առարկաների պայմանական նշանակության վրա՝ փոխարինիչներ, և վերջապես առանց աջակցության՝ զուտ բանավոր իմաստով և հաշվի առնելով. հաշվի առնել իրադարձությունների տրամաբանական կապը.

Երևակայությունը երեխային տալիս է նոր տպավորություններ և ուրախություն է բերում ճանաչողական կարիքները բավարարելու համար: Միաժամանակ երեխան նկատում է ուրիշների հետաքրքրությունը իր երևակայությունների նկատմամբ և օգտագործում է իր երևակայությունը ինքնաիրացման և ինքնարտահայտման համար։ Գիտելիքի և ինքնարտահայտման անհրաժեշտությունը ֆանտազիայի զարգացման շարժիչ ուժերն են: Նախադպրոցական մանկության շրջանում երևակայությունը զարգանում է որպես հատուկ ճանաչողական գործընթաց, որպես ստեղծագործության բոլոր տեսակների հիմք՝ խաղալ, ձևավորել, նկարել, գրել պատմություններ և բանաստեղծություններ: Առօրյա հաղորդակցության մեջ այն օգնում է հասկանալ մեկ ուրիշին, պատկերացնել նրա վիճակը և հաղթահարել եսակենտրոն դիրքը։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի երևակայությունը հիմնականում ակամա է: Այնուամենայնիվ, 6-7 տարեկանում, երբ գործունեությունը դառնում է ավելի բարդ, կամայական երևակայության տարրեր են հայտնվում խաղերի պլանավորման, գծագրերի և տվյալ պայմանների համաձայն նախագծերի և շենքերի մասին մտածելիս:

Մտածողության զարգացում

Նախադպրոցական տարիքում գործում և զարգանում են մտածողության բոլոր երեք տեսակները՝ տեսողական-արդյունավետ, փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական: Նրանցից յուրաքանչյուրն յուրովի ապահովում է կապերի ու հարաբերությունների հաստատումը, օբյեկտների հատկությունների ընդհանրացումը։ Սա երեխաներին հնարավորություն է տալիս կանխատեսել գործողությունների արդյունքները, պլանավորել դրանք և գտնել հաջողության կամ ձախողման պատճառներ: Նախադպրոցական տարիքի երեխաները դուրս են գալիս իրենց իսկ գործնական գործունեության ընթացքում ծագած առաջադրանքներից: Նրանք հետաքրքրասեր են, դիտում են իրենց շրջապատը և սկսում են իրենց ճանաչողական խնդիրներ դնել և պատճառաբանել պատճառներն ու հետևանքները: Միևնույն ժամանակ, երեխաները սովորաբար պատճառը տեսնում են մեծահասակների արարքներում, բայց 4 տարեկանում սկսում են հասկանալ, որ պատճառը կարող են լինել հենց առարկայի հատկությունները՝ փխրունությունը, որևէ մանրուքի բացակայությունը: 6 տարեկանում նրանք յուրացնում են կենդանի և ոչ կենդանի էակների ընդհանրացված հատկությունները և արդարացնում իրենց դատողությունները.

Տեսողական արդյունավետ մտածողությունը լուծումներ է տալիս այն խնդիրներին, որոնց դեպքում ձեռքի կամ գործիքի կատարած գործողությունը նպատակաուղղված է գործնական արդյունքի հասնելուն՝ առարկայի հասնել, միացնել, չափել: Ամենից հաճախ խնդրի լուծումը կատարվում է փորձի և սխալի միջոցով՝ «ինչու մտածել, պետք է անել» սկզբունքով։ Սակայն խնդիրներն ավելի են բարդանում, եւ դուք պետք է փորձեք դրանք լուծել ոչ թե իրականում, այլ ձեր մտքում՝ պատկերների հիման վրա։

Երևակայական մտածողությունը թույլ է տալիս մտածել այնպիսի երևույթների մասին, որոնք դուրս են անձնական փորձից, բայց պատկերները շատ արտաքին, անկարևոր բաներ են ներմուծում այս դատողությունների մեջ: Հետեւաբար, դատողությունների հիմքը կարող է հաճախակի փոխվել: Ջ. Պիաժեն սա ընկալեց որպես երեխայի եսակենտրոն դիրքորոշման դրսեւորում: Հարցին, թե ինչու է նավը լողում, երեխան պատասխանում է. «Որովհետև այն մեծ է և ամուր»: - Ինչու՞ է նավը լողում: - «Որովհետև այն փոքր է և թեթև»: Նա չի փորձում եզրակացությունների համար հիմնվել ընդհանուր հիմքերի վրա և դրանք կառուցում է առարկաների տեսանելի հատկությունների վրա:

Փոխաբերական մտածողության առանձնահատկությունները բացատրում են Պիաժեի հայտնի երևույթները՝ առարկայի փոփոխման ժամանակ ծավալի, քանակի կամ երկարության չպահպանման մասին։ Նույնիսկ եթե երեխան հավասար թվով ուլունքներ է դնում երկու միանման անոթների մեջ, այնուհետև դրանք մեկից լցնում է այլ ձևի անոթի մեջ, նա կարծում է, որ ուլունքների քանակը փոխվել է։ Դատողությունները հիմնված են օբյեկտի արտաքին տեսքի, պատկերի վրա, բայց հետադարձելիության օպերացիան չի ստացվել, նա չի փորձում մտովի վերադարձնել նախկին գտնվելու վայրը և առարկաների նախկին տեսքը։

Երեխայի մտքում կան ոչ թե բառեր-հասկացություններ, այլ բառեր-ներկայացումներ, սինկրետներ, որոնք հավասարապես պարունակում են առարկայի և՛ արտաքին, և՛ էական հատկանիշներ:

Եվ այնուամենայնիվ, փոխաբերական մտածողությունը լիովին համապատասխանում է այն պայմաններին, որոնցում ապրում է նախադպրոցական տարիքը: Պատկերների հիման վրա փորձը դասակարգվում և ընդհանրացվում է, կատարվում են հիմնական մտավոր գործողություններ, իսկ անալոգիայով արվում են գուշակություններ և դատողություններ։ Երևակայական մտածողության փորձը նույնպես անհրաժեշտ կլինի մեծահասակների գործունեության մեջ՝ որպես ինտուիցիայի և ստեղծագործելու հիմք:

Փոխաբերական մտածողությանը համահունչ՝ ի հայտ է գալիս դրա ավելի բարդ ձևը՝ տեսողական-սխեմատիկ, որպես իրականության կապերի և հարաբերությունների ցուցադրում՝ տեսողական դիագրամի տեսքով։ Սրանք երեխաների նկարներն են, որտեղ չկա պատկեր, բայց կա պատկերվածի կառուցվածքը. «քիթ, բերան, վարունգ - պարզվեց, որ փոքրիկ մարդ է» - մասերի առկայությունը և դրանց գտնվելու վայրը. .

Դիագրամներ օգտագործելու կարողությունը մեծ ձեռքբերում է մտածողության զարգացման գործում։ Այս հիման վրա կարելի է հասկանալ բարդ երևույթներ, որոնք անհասանելի են փոխաբերական արտացոլման համար։ Այսպիսով, երեխաները սովորում են ամբողջի և մասերի փոխհարաբերությունները՝ կտրելով և միացնելով թղթե ժապավենը: Չափումների քանակը նշելու համար չիպեր օգտագործելով՝ նրանք սովորում են ստացված թվի կախվածությունը չափման չափից։ Դիագրամի վրա բառի ձայնային կազմը նշելով՝ նրանք սովորում են յուրաքանչյուր հնչյունի առանձնահատկությունները և նրա տեղը բառում։ Եվ այնուամենայնիվ այս մտածողությունը մնում է փոխաբերական, տեսողական։ Երեխան կարող է ճիշտ լուծել առաջացած խնդիրը, բայց չի կարող բացատրել, թե ինչպես պետք է դա անել։ Ավելի արդյունավետ մտածողության համար անհրաժեշտ է պատկերների վրա հիմնված դատողություններից անցում դեպի նշանների վրա հիմնված դատողություններ՝ տրամաբանական մտածողության:

Տրամաբանական մտածողության նախապայմանն է գիտակցության նշանային ֆունկցիան, ինչպես իրական առարկաների, այնպես էլ դրանց փոխարինողների, անունների, նշանների, գծագրերի հետ գործելու կարողությունը: Սկզբում բառը կամ նշանը ուղեկցում է միայն գործողություններին: Որպեսզի բառը դառնա մտածողության միջոց, այն պետք է արտահայտի հայեցակարգ։ Հասկացությունները համակցված են համահունչ համակարգերի մեջ, որոնք թույլ են տալիս մեկին մեկ այլ գիտելիքից ստանալ և լուծել մտավոր խնդիրներ՝ առանց հենվելու առարկաների և պատկերների:

Երեխաները սովորելու և գիտական ​​գիտելիքների հիմունքները ձեռք բերելու գործընթացում ձեռք են բերում հասկացություններ և մտածողության հարակից տրամաբանական ձևեր: Այս տեսակի ուսուցմամբ երեխաների կողմնորոշիչ գործողությունները նյութի հետ կազմակերպվում են հատուկ ձևով: Երեխան ստանում է գործիք, առարկայի որոշակի հատկություններ ընդգծելու միջոց և ընդգծման գործողության օրինակ, ինչպես նաև գործողության արդյունքները սխեմատիկ ձևով գրանցելու համար: Օրինակ՝ թվի հասկացությունը յուրացնելու համար (ըստ Պ. Յա. Գալպերինի) օգտագործում են գործիք՝ չափիչ, չիպսերով արդյունքը չափելու և նշելու գործողություն։ Այնուամենայնիվ, չափումները տարբերվում են երկարությունը, ծավալը կամ քաշը չափելիս: Երկու չափված առարկաներ համեմատելիս երեխաները երկու շարք չիպսեր են դնում՝ ըստ չափսերի քանակի և համեմատում, թե արդյոք չիպերի երկու շարքերը նույնն են, և որ առարկան կամ ծավալն է ավելի մեծ: Հետո արտաքին չափումից անցնում են մտքում գործող գործողությունների, բայց մեծությունների կամ ծավալների մասին խոսելիս նկատի ունեն չափման հնարավորությունը։ Այս դեպքում երեխան չի սխալվում Պիաժետի խնդիրները լուծելիս։

Տրամաբանական մտածողության շրջանակներում հասկացությունները յուրացնելիս գործողության հիմնական կետերը բացատրող բանավոր պատճառաբանության փուլը դառնում է պարտադիր։ Բարձրաձայն պատճառաբանելուց անհրաժեշտ է անցում կատարել ներքին խոսքի, սակայն նախադպրոցական տարիքում դա, որպես կանոն, չի լինում։ Նույնիսկ մաթեմատիկայի մեջ երեխան ապավինում է պատկերներին, և առանց պատկերների վրա հենվելու տրամաբանական դատողության անցումը բարդ հոգեբանական խնդիր է: Նման անցումն արագացնելու փորձերը հազիվ թե նպատակահարմար լինեն: Նախադպրոցական տարիքը պետք է նպաստի երևակայական մտածողության առավելագույն զարգացմանը՝ տրամաբանական մտածողության զարգացումը տեղափոխելով հաջորդ տարիքային շրջան:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տրամաբանական մտածողության զարգացումը կարելի է հետևել աբսուրդները նկատելու և քննադատական ​​դատողություններ անելու նրանց ունակությամբ: Այսպիսով, 6-ամյա երեխաները, լսելով ղրղզական ժողովրդական զավեշտական ​​բանաստեղծություններ և առակներ, զարմանում էին, թե ինչպես է պատահել, որ «գնալով դեպի իմ գյուղ, ես հիշեցի. մոռացել եմ գլուխս»: Այդպես չի լինում, մարդիկ առանց գլխի չեն շրջում։ Այս կարգի հետագա բանաստեղծությունները ընկերական ծիծաղ առաջացրին։ Երեխաները հասկացան կատակը.

Նկարում կամ արտահայտության մեջ անհեթեթություն, անհեթեթություն նկատելու ունակությունն օգտագործվում է ստեղծագործական (ստեղծագործելու կարողություն) և մտածողության տրամաբանության տեքստերում։ Այս կերպ ստուգվում է նաև դպրոցական պատրաստակամությունը։

Տրամաբանական մտածողության զարգացումը դրսևորվում է նաև հատուկ ճանաչողական գործունեության մեջ, որը Ն. Ն. Պոդյակովն անվանում է «մանկական փորձարկում»: 5-6 տարեկան երեխաները միացնում կամ առանձնացնում են առարկաներ՝ տեսնելու, թե ինչ է տեղի ունենում։ Նրանց փորձերը կարող են դաժան լինել. ճանճի ոտքերը պոկել, կթռչի, թե ոչ: Բայց ավելի հաճախ նրանք ծիծաղելի են. «Մենք վերցրել ենք ատամի էլիքսիր և օդեկոլոն, պետք է խառնել և կնճռոտ բանջարեղեն նետել այնտեղ, տեսնենք՝ կարո՞ղ է այն ուղղվել»: Իհարկե, երեխային կարելի է նախատել մեծերի իրերը վերցնելու համար։ Բայց չի կարելի չտեսնել պատճառահետևանքային հարաբերություններ հաստատելու փորձերը ոչ թե բացատրություններից, այլ սեփական ճանաչողական գործողություններից: Ափսոս, որ ժամանակակից դպրոցը չի աջակցում այս ուղղությանը մտածողության զարգացման մեջ՝ կենտրոնանալով բանավոր գիտելիքների վրա։

Խոսքի զարգացում

Նախադպրոցական տարիքը խոսքի ինտենսիվ զարգացման շրջան է, սա այն կիրառման տարբեր եղանակների, խոսքի տարբեր գործառույթների յուրացման, լեզվական երևույթների նկատմամբ ամենամեծ զգայունության և լեզվի և բառաստեղծման տարրերի ակտիվ փորձարկման ժամանակն է: Խոսքի գործունեության «պայթյունը» պայմանավորված է հաղորդակցության շրջանակի և աշխարհի իմացության դաշտի ընդլայնմամբ: Նախադպրոցական տարիքի երեխան դուրս է գալիս նեղ ընտանեկան միջավայրից: Նա շփվում է անծանոթ մարդկանց, հյուրերի, ավտոբուսում անծանոթ մարդկանց հետ, իսկ մանկական հաստատությունների, ստուդիայի, ակումբների ուսուցիչները և այլն, շփվում են հասակակիցների հետ, գտնում ընկերներ և գործընկերներ, բանակցում նրանց հետ պլանների և գործողությունների վերաբերյալ: Այս ամենը պահանջում է հարուստ, բազմազան ու ճիշտ խոսք, այլապես փոխըմբռնում չի լինի։

Խոսքի զարգացման ուղղություններ

1. Բառապաշարը հարստանում է, բառապաշարը գրեթե եռապատկվում է. Եթե ​​երեխան հիմնականում օգտագործում էր գոյականներ և բայեր, ապա նախադպրոցականը տիրապետում է ածականներին, թվերին, մակդիրներին և նույնիսկ գերունդներին, այսինքն՝ խոսքի բոլոր մասերը ներկայացված են նրա բառապաշարում: Նա սովորում է ընդհանուր, ընդհանուր հասկացություններ՝ հագուստ, կահույք, իրեր, տրանսպորտ, բնակարան և այլն։ Եվ միևնույն ժամանակ, դրանց առանձնահատուկ բազմազանությունը՝ զուգագուլպաներ, ջինսեր, երկարաճիտ կոշիկներ, մեքենաների ապրանքանիշեր, գույների անուններ։ Երբ երեխաները խաղում են, այնպիսի արտահայտություններ են հնչում, ինչպիսիք են. Վերցրու իմ Մերսեդեսը, բանալիները սրահում են»։

Քանի որ երեխան տիրապետում է ընդհանուր և տեսակների հասկացությունների համակարգին, նրան շրջապատող աշխարհն ավելի կանոնավոր և համակարգված է թվում:

2. Խոսքի քերականական կառուցվածքը յուրացված է. Բառերը սկսում են կապվել որոշակի լեզվի օրենքների համաձայն: Առաջանում են գործի վերջավորություններ, բայերի փոփոխություններ ըստ անձի և ժամանակի, բաղադրյալ և բարդ նախադասություններ՝ համապատասխան շաղկապներով։ 4-5 տարեկանում երեխան հետաքրքրություն է ցուցաբերում բառի հնչյունների նկատմամբ, կրկնում է արտահայտությունները, փոխում է ինտոնացիան, սկսում է հանգավորել՝ թքած ունենալով իմաստի վրա. Նա նկատում է բառերի հնչյունների նմանությունը. «Ես երեք նման բառ գիտեմ՝ տուն, ԴՈԿ և մինչև վերջ» (ԴՈԿ՝ փայտամշակման գործարան): Նկատում է բառերի առանձին տարրերի նմանությունը (ածանցներ, նախածանցներ, վերջավորություններ), ընդհանրացնում է դրանց իմաստը և դրանց օգնությամբ ձևավորում նոր բառեր՝ երբեմն հաջող, երբեմն ծիծաղելի։ Խոսքի մեջ «վախկոտ»-ի փոխարեն հայտնվում է «վախկոտ», «դարպասապահ»-ի փոխարեն՝ «օձիք»: Սակայն 6 տարեկանում արդեն գերակշռում են ընդհանուր ընդունված բառերն ու արտահայտությունները։ Ձայնի նկատմամբ հետաքրքրությունը օգնում է կիրառել ձայնի արտասանությունը: Երեխան իր խոսքում սխալ հնչյուններ է նկատում և զայրանում, եթե նրա արտասանությունը կրկնվում է թիզերներում։ Հնչյունները կիրառվում են ինչպես գիտակցված, այնպես էլ անգիտակցական մակարդակով: Հաճախ ճիշտ ձայնը հայտնվում է այնպես, կարծես անմիջապես, պատահաբար, չնայած դրան նախորդել էին այն ճիշտ կրկնելու անհաջող փորձերը:

6 տարեկանում հնչյունների մաքրությունը դպրոցական հասունության կարևորագույն ցուցանիշներից է։

3. Խոսքի հնչյունային և բանավոր կազմության իմացությունն անհրաժեշտ է գրագիտության յուրացման համար և զարգանում է դասերի ազդեցության տակ: Երեխան գործնականում տարբերում է հնչյունները, եթե դրանց փոխարինումը հանգեցնում է իմաստի փոփոխության: Բայց առանձին ձայնը և նրա տեղը բառում ընդգծելու համար պետք է սովորել արտասանել հնչյունները ինտոնացիոն շեշտադրմամբ: Օրինակ՝ «ծով ծով» բառը արտասանեք «մ-մ-ծով» կամ «ծով-ժ-ժ» և ասեք, թե որ հնչյունն է առաջինը բառի մեջ, ո՞ր հնչյունն է վերջինը:

Նախադպրոցական երեխայի համար դժվար է նաև խոսքում ընկալել առանձին բառեր, որոշել, թե քանի բառ կա «Մայրիկը ելակ բերեց» կարճ արտահայտության մեջ: Հարցին, թե որն է առաջին բառը, նրանք պատասխանում են. «Մայրիկը ելակ է բերել»:

Հատուկ պարապմունքները և ընթերցանության վարպետությունը խոսքը վերածում են գիտելիքի առարկայի, որն անհրաժեշտ է դպրոցում սովորելու համար։

4. Խոսքի գործառույթների զարգացում. Երեխան ոչ միայն ձեռք է բերում խոսք, այլեւ սովորում է այն օգտագործել։ Խոսքը առաջին հերթին հանդես է գալիս որպես հաղորդակցման միջոց։ Սկզբում սա իրավիճակային խոսք է, այսինքն՝ հաղորդագրություն կոնկրետ իրավիճակում տեսադաշտի կոնկրետ օբյեկտների մասին։ Դա հասկանալի է այս իրավիճակում հայտնված մասնակիցների համար, իսկ դրսից՝ անհասկանալի։ Նման ելույթում կան բազմաթիվ դերանուններ «նա», «նա», «այնտեղ», «նա այնտեղ է, և բոլորը վազում են այնտեղ»: Իր սոցիալական շրջանակի ընդլայնմամբ երեխան ստիպված է լինում բացատրել պատմությունը, իսկ ցուցադրական դերանուններն ուղեկցվում են առարկաների անուններով՝ «Իսկ նա՝ բզեզը, տեսնում է...»։ Աստիճանաբար խոսքը դառնում է համատեքստային և բացատրական, թեև նեղ շրջանակում օգտագործվում է նաև իրավիճակային խոսք։ Համատեքստային մենախոսական խոսքի զարգացման գործում կարևոր դեր է խաղում գրքերի տեքստեր լսելն ու վերապատմելը, լեզվի մշակութային օրինաչափությունների յուրացումը։

Հաղորդակցման ֆունկցիայի հետ մեկտեղ խոսքը ստանձնում է մտածողության միջոցի գործառույթ։ Վաղ մանկության տարիներին խոսքն ու մտածողությունը ուղեկցում են երեխայի գործնական գործողություններին։ Միևնույն ժամանակ, բառերը կարծես թե ոչ մեկին չեն ուղղված, դրանք նշանակում են գործողություններ և դրանց արդյունքներ, կոչ դեպի խաղալիքներ։ «Վերև - վերև, վերև - վերև, պայթյուն: Ընկավ Ջ. Պիաժեն նման խոսքն անվանել է էգոցենտրիկ՝ որպես երեխայի եսակենտրոն դիրքորոշման արտահայտություն։ L. S. Vygotsky- ն այն բնութագրեց որպես բարձրաձայն մտածողություն: Նախադպրոցական մանկության մեջ եսակենտրոն խոսքը նվազում է և վերածվում ներքին խոսքի։ Դրա բովանդակությունը գնալով ավելի քիչ է վերաբերվում արվածի շարադրմանը, և ավելի շատ գործողությունների պլանավորմանը: Խոսքի պլանավորման գործառույթը նախադպրոցական տարիքի երեխայի խոսքի զարգացման կարևոր ցուցանիշ է:

Այսպիսով, խոսքի զարգացումը լեզվի բառապաշարի և ձայնային կազմի և քերականական կառուցվածքի յուրացման բարդ գործընթաց է, բանավոր հաղորդակցության և բանավոր մտածողության զարգացում, գործողության խոսքի ներքին պլանի առաջացում և լեզվաբանական վերլուծության սկիզբ: իրականություն։

Մեծահասակների խոսքի ազդեցությունը թույլ է տալիս շտկել և զարգացնել նախադպրոցական երեխայի բոլոր ճանաչողական գործընթացները՝ ուղղորդել ուշադրությունը, պարզաբանել ընկալումն ու անգիրը, կառուցել դատողություն և առանձնացնել երևակայականը իրականից: Շատ հոգեբաններ խոսքի զարգացումը համարում են երեխայի մտավոր զարգացման առաջատար գիծը23: Այնուամենայնիվ, հաղորդակցության բանավոր ձևերի գերակշռումը, բանաստեղծությունների և տեքստերի անգիր անելը չպետք է խանգարի երեխաների գործունեությանը (խաղալ, ձևավորել, նկարել), հակառակ դեպքում երեխան դառնում է մի փոքր խելամիտ ծերուկի:

Հնարավո՞ր է բնութագրել երեխայի ճանաչողական զարգացման ընդհանուր առանձնահատկությունները: Յուրաքանչյուր ճանաչողական գործընթացում նկատելի են ճանաչողության մեթոդների բարդացումն ու կատարելագործումը։ Օբյեկտի արագ հայացքից երեխան անցնում է մանրամասն ընկալման՝ քննության, մանրամասների ընդգծում, ընդունված չափանիշների համեմատություն և անվանակոչում: Մտածելիս նա այլեւս ոչ մի մտադրություն կամ գործողություն չի վերագրում անշունչ առարկաներին, այլ փորձում է պարզել դրանց հատկությունները և պատճառահետևանքային կապը։ Եվ հիշում է ոչ թե առանձին վառ պատկերներ, այլ իրադարձությունների հաջորդականություն, ամբողջ հեքիաթներ ու ծավալուն բանաստեղծություններ։ Նա սիրում է ստեղծագործել, բայց մտքում երեւակայականն ու իրականն այլեւս չեն խառնվում։ Նա խոսում է սահուն, տեղյակ է դրա առանձնահատկություններին և օգտագործում է խոսքը ոչ միայն ուրիշների հետ շփվելու, այլև սեփական վարքագիծը կարգավորելու համար, կարող է կենտրոնացնել ուշադրությունը և հետևել մեծահասակների ցուցումներին:

Ճանաչման բարդ մեթոդները մշակվել են նախորդ սերունդների կողմից և ձեռք են բերվել երեխայի կողմից մեծահասակի հետ շփման մեջ՝ որպես սոցիալական փորձի կրող։ Բայց հենց նախադպրոցական տարիքում՝ այս շրջանի վերջում, երեխան սկսում է դրանք օգտագործել ինքնուրույն՝ ակտիվ ճանաչողական գործունեության մեջ։

Ելենա Չիգինա
Ճանաչողական մտավոր գործընթացներ - առաջատար ուղեցույցներ մանկավարժության մեջ

ԿՐԹԱԿԱՆ ՏԱՐԱԾՔ « ՃԱՆԱՉՈՂԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ»

Նախադպրոցական կրթության դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտը ներկայացնում է զարգացման և կրթության որոշակի ոլորտներ կամ կրթական ոլորտներ երեխաներսոցիալական և հաղորդակցական զարգացում, ճանաչողական զարգացում, խոսքի զարգացում, գեղարվեստական ​​և գեղագիտական ​​զարգացում, ֆիզիկական զարգացում

Կրթական ոլորտի բովանդակությունը ճանաչողական զարգացումն ուղղված էերեխաների հետաքրքրությունների զարգացում; հետաքրքրասիրություն և ճանաչողական մոտիվացիա; կազմում ճանաչողական գործողություններ; գիտակցության ձևավորում; երևակայության և ստեղծագործական գործունեության զարգացում; առաջնային պատկերացումների ձևավորում իր, այլ մարդկանց, շրջակա աշխարհի առարկաների, շրջակա աշխարհի առարկաների հատկությունների և հարաբերությունների մասին.

ԱՌԱՋՆՈՐԴՈՒԹՅՈՒՆ

Երեխայի դպրոցական կրթական ծրագրի հաջող զարգացման համար անհրաժեշտ:

հետևողականորեն և համոզիչ մտածել, ունենալ խոսքի կուլտուրայի հիմնական հմտություններ,

տիրապետել կամավոր ուշադրության և հիշողության տեխնիկային, կարողանալ բացահայտել ուսումնական առաջադրանքը և այն վերածել գործունեության ինքնուրույն նպատակի: Համապատասխանաբար, նույնիսկ նախադպրոցական մանկության տարիներին, դպրոց մտնելուց շատ առաջ, անհրաժեշտ է աշխատանք տանել ձևավորման վրա. մտավոր գործընթացներ, որը ապագայում կդառնա դպրոցական ամուր գիտելիքների հիմքը։

ՏԵՍԱԿԱՆ ՆԱԽԱՊԱՏՎՈՒԹՅՈՒՆ

Ճանաչողական մտավոր գործընթացներ՝ սենսացիաընկալում, մտածողություն, երևակայություն, հիշողություն - ձևավորում է տեղեկատվական բազան, հոգեկանի կողմնորոշիչ հիմքը.

Երեխայի լիարժեք զարգացման համար անհրաժեշտ պայման է որոշակի բնական նախադրյալների առկայությունը մարդու նյարդային համակարգի ժառանգական բնութագրերի տեսքով և դրանց հասունացման բնականոն ընթացքը օնտոգենեզում:

Այս դիրքորոշումը մեկնարկային կետ էր հետագա փորձարարական ուսումնասիրությունների համար, որոնք ցույց տվեցին, որ երեխաների մտածողության ժամանակին և օպտիմալ զարգացումը ուղղակիորեն կախված է ուսուցման զարգացման բնույթից, ցուցիչ գործողություններ, առավելագույն օգտագործումից առաջատարտարիքի գործունեությունը.

ընկալում - գործընթացինտեգրալ առարկաների կամ երևույթների արտացոլումները մարդու գիտակցության մեջ՝ զգայարանների վրա դրանց անմիջական ազդեցությամբ։

Տարբերում են տեսողական, լսողական, շոշափելի ընկալում։

Չորս անալիզատորներ՝ տեսողական, լսողական, մաշկային և մկանային, ամենից հաճախ գործում են որպես առաջատար ընկալման գործընթացում.

Ընկալման հատկությունները

Սուբյեկտիվություն, ամբողջականություն, կայունություն և կատեգորիկություն (իմաստալիցություն և բովանդակալիցություն)- սրանք պատկերի հիմնական հատկություններն են, որոնք գումարվում են գործընթացև ընկալման արդյունքը

Այս հատկությունները մարդուն բնորոշ չեն ծնունդից. դրանք աստիճանաբար զարգանում են կյանքի փորձի մեջ՝ մասամբ լինելով անալիզատորների աշխատանքի և ուղեղի սինթետիկ գործունեության բնական հետևանք։

Ընկալման տեսակները

Տարածության, ժամանակի և շարժման ընկալումներ, որոնք հարթ տիպի իմաստալից ֆիգուրների ուրվագծերն ու բովանդակությունն ընկալելու եղանակների հետ միասին կազմում են մարդուն շրջապատող իրավիճակի սև ու սպիտակ ընկալողական դինամիկ պատկերը։

Ուշադրություն է մտավոր գործընթաց, որը բաղկացած է գիտակցության ուղղությունից և կենտրոնացումից կոնկրետ օբյեկտի վրա՝ միաժամանակ շեղելով ուրիշներից:

Ուշադրությունը բնութագրվում է հատկություններըԸնտրողականություն, ծավալ, բաշխում, համակենտրոնացում, կայունություն, անջատելիություն:

Ուշադրության խանգարման տեսակներից մեկը բացակա մտածողությունն է՝ կենտրոնանալու և ուշադրությունը փոխելու ունակության նվազում:

Մշտական ​​ուշադրության վարժությունների արդյունքում երեխաները պետք է զարգացնեն դիտողականությունը որպես անհատականության հատկանիշ՝ թույլ տալով մարդուն կարճ ժամանակում նկատել ավելի մեծ թվով տարբեր առարկաներ, դրանց մանրամասներն ու բնութագրերը:

Հիշողությունը բարդ է մտավոր գործընթաց, որը սահմանվում է որպես անհատի կողմից իր փորձի գրանցում, պահպանում, ճանաչում և վերարտադրում:

Հիշողությունը զարգանում է գործունեության միջոցով: Որքան ուշադիր, ակտիվ և անկախ է այս գործունեությունը, այնքան լավ է զարգանում մարդու հիշողությունը։

Մտածելը գերագույն է ճանաչողական գործընթացիրականության ընդհանրացված և անուղղակի արտացոլում.

Մտածելն ամենակարևորն է ճանաչողության գործընթաց. Մտածողության օգնությամբ մենք ձեռք ենք բերում գիտելիքներ, որոնք զգայարանները չեն կարող տալ մեզ։

Մտածողության արդյունքը բառերով արտահայտված միտքն է։

IN գործընթացմտավոր գործունեությունը, մարդը օգտագործում է հատուկ տեխնիկա, կամ գործառնություններվերլուծություն, սինթեզ, համեմատություն, վերացում, ընդհանրացում։

Նախադպրոցականների ընկալման տարիքային բնութագրերը

Վաղ նախադպրոցական տարիքում (3-4 տարի)ընկալումն իր բնույթով օբյեկտիվ է.

Խաղի և օբյեկտների վրա հիմնված գործողությունների ազդեցության տակ զարգանում է նախադպրոցականի կարողությունը՝ առանձնացնել հատկությունները բուն առարկայից: Համեմատելով, չափելով և կիրառելով առարկաները՝ 4-5 տարեկան երեխան ստանում է կատարումըհիմնական երկրաչափական ձևերի, սպեկտրի հիմնական գույների մասին. մեծության պարամետրերի, տարածության, ժամանակի մասին։

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում (5-7 տարի)առարկաների և դրանց հատկությունների մասին գիտելիքները ընդլայնվում և կազմակերպվում են մի համակարգի, որը թույլ է տալիս դրանք օգտագործել տարբեր տեսակի գործունեության մեջ:

Նախադպրոցականների ուշադրության տարիքային բնութագրերը

Երեխայի մոտ ուշադրության առաջին նշանները հայտնվում են արդեն կյանքի երկրորդ կամ երրորդ շաբաթվա ընթացքում լսողական և տեսողական կենտրոնացման տեսքով, բայց երկար ժամանակ սա. գործընթացանկախություն չի ստանում.

Նախադպրոցական տարիքի սկզբում երեխայի ուշադրությունն արտացոլում է նրա հետաքրքրությունը շրջապատող առարկաների և դրանց հետ կատարվող գործողությունների նկատմամբ: Եթե ​​կրտսեր նախադպրոցականները կարող են նույն խաղը խաղալ 25-30 րոպե, ապա 5-6 տարեկանում խաղի տեւողությունը ավելանում է մինչեւ 1-1,5 ժամ:

Նախադպրոցականների հիշողության տարիքային բնութագրերը

Հիշողությունը երեխայի մեջ գոյություն ունի ծննդյան պահից: Արդեն վաղ մանկության տարիներին երեխաները կարողանում են նոր տպավորությունները փոխկապակցել իրենց ունեցած պատկերների հետ՝ ճանաչել: Ճանաչում - առաջին հիշողության գործընթացհայտնվելով երեխայի մեջ. 8 ամսից հետո ձևավորվում է վերարտադրություն՝ հիշողության մեջ պատկերի վերականգնում, երբ երեխայի առջև նման առարկա չկա։ Նախադպրոցական տարիքում հիշողությունը դառնում է գերիշխող գործառույթ: Ոչ այս ժամանակահատվածից առաջ, ոչ հետո երեխան այդքան հեշտությամբ չի հիշում ամենատարբեր նյութը։

Նախադպրոցականների մտածողության տարիքային առանձնահատկությունները

Երեխաները մտածողության առաջին նշանները ցույց են տալիս կյանքի առաջին տարվա վերջում։ Նրանք սկսում են նկատել առարկաների միջև ամենապարզ կապերն ու հարաբերությունները և դրանք օգտագործել կոնկրետ նպատակին հասնելու համար:

Փորձի կուտակման հետ երեխայի մտածողությունը ավելի ու ավելի է հիմնվում պատկերների վրա՝ պատկերացումների այն մասին, թե ինչ կարող է լինել այս կամ այն ​​գործողության արդյունքը։ Նախադպրոցական տարիքի երեխային բնորոշ մտածողության հիմնական տեսակը տեսողական-փոխաբերական մտածողությունն է:

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում սկսում է ձևավորվել բանավոր և տրամաբանական մտածողություն:

ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԽԱՂԵՐԻ ՈՒՂՂՈՒԹՅՈՒՆ

Նրանք պետք է զարգանան իրենց տարիքին հասանելի գործողություններով՝ խաղերով: Ժամանակակից նախադպրոցական կրթության կարևոր խնդիրներից է այնպիսի պայմանների ստեղծումը, որոնք կնպաստեն երեխայի զարգացմանը և նրա ստեղծագործական ներուժի բացահայտմանը։ ՆերկայացնողՆախադպրոցական տարիքի երեխայի գործունեությունը խաղ է, ուստի զարգացեք ճանաչողական գործընթացներն ավելի հեշտ են դառնում խաղի միջոցով.

Ուսումնական խաղերն ուղղված են վրա: զարգացում ճանաչողական գործընթացներսովորելու հմտություններ և նախադրյալներ. բառապաշարի ընդլայնում, ակտիվ և պասիվ բառապաշարի հարստացում; տեսողական-տարածական և տարածական-ժամանակային բարելավում կողմնորոշումները, շարժիչի հիշողություն; հաջորդական կարողությունների զարգացում.

Նախադպրոցական կրթության ավարտի փուլում երեխան պետք է ի վիճակի լինելցույց տալ նախաձեռնություն և անկախություն տարբեր տեսակի գործունեության մեջ. ակտիվորեն շփվել հասակակիցների և մեծահասակների հետ; խոսեք այնքան լավ, որ կարողանաք արտահայտել ձեր մտքերն ու ցանկությունները. պետք է զարգացնել կոպիտ և նուրբ շարժիչ հմտությունները. պետք է կարողանա կամային ջանքեր գործադրել. պետք է հետաքրքրասիրություն ցուցաբերի և կարողանա ինքնուրույն որոշումներ կայացնել:

Դիդակտիկ խաղերը պետք է նպաստեն զարգացմանը ճանաչողական գործունեություն, ինտելեկտուալ գործողություններ, որոնք ներկայացնում են ուսուցման հիմքը։

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ 3

1. ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՃԱՆԱՉՈՂԱԿԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՆԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՏԵՍԱԿԱՆ ԵՎ ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ԱՍՊԵԿՏՆԵՐԸ ԽԱՂԵՐԻ ՄԻՋՈՑՈՎ. 6

6

1.1.1 Խաղի սահմանում 6

7

11

11

13

15

16

2.1 Երեխաների մոտ ճանաչողական գործընթացների զարգացման մակարդակների հետազոտության ուսումնասիրություն……………………………………………………………………………………………… 19

2.2 Ձևավորման փորձ 20

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ 22

ՀԱՅՏԵՐ 25

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Խաղը մարդու գործունեության հատուկ տեսակ է: Այն առաջանում է երիտասարդ սերնդին կյանքին նախապատրաստելու սոցիալական անհրաժեշտությանն ի պատասխան:

Դերախաղը ներառում է երեխաների վերարտադրումը մեծահասակների գործողությունների և նրանց միջև փոխհարաբերությունների մասին: Այսինքն՝ խաղում երեխան մոդելավորում է մեծերի աշխարհը և նրանց հարաբերությունները։ «Ուշադիր նայեք և լսեք, թե ինչպես են աղջիկները վերաբերվում իրենց տիկնիկներին, տղաները՝ զինվորներին և ձիերին, և երեխայի երևակայության մեջ կտեսնեք նրա կյանքի շուրջ իրականության արտացոլումը. արտացոլումը հաճախ հատվածական է, տարօրինակ, նման է նրան, սենյակը արտացոլված է երեսապատված բյուրեղի մեջ, բայց ոչ պակաս տպավորիչ իր մանրամասների հավատարմությամբ: Մեկ աղջկա տիկնիկը եփում է, կարում, լվանում և արդուկում; մյուսում նա նստում է բազմոցին, հյուրեր է ընդունում, խոզաբուծություն է բացում և փող է հաշվում։

«Երեխայի համար լուսավոր ու գեղեցիկ տուն գնեք, նա այն բանտ կդարձնի. դուք նրա համար գյուղացիների և գեղջկուհիների տիկնիկներ կգնեք, և նա դրանք կշարունակի զինվորների շարքերում. դուք նրա համար գեղեցիկ տղա եք գնում, և նա կխարազանի նրան. նա կվերափոխի և կվերաշինի ձեր գնած խաղալիքները ոչ թե ըստ իրենց նպատակի, այլ այն տարրերի, որոնք նրա մեջ կհոսեն շրջապատող կյանքից», - նշել է Կ.Դ. Ուշինսկին:

Դերախաղն առաջանում է վաղ և նախադպրոցական տարիքի սահմանին և իր գագաթնակետին է հասնում նախադպրոցական մանկության կեսին: Բացի այս տեսակի խաղերից, նախադպրոցականը տիրապետում է կանոններով (դիդակտիկ և ակտիվ) խաղերին, որոնք նպաստում են երեխայի ինտելեկտուալ զարգացմանը, հիմնական շարժումների և շարժողական որակների բարելավմանը: Խաղը ազդում է մտավոր զարգացման բոլոր ասպեկտների վրա, ինչը բազմիցս շեշտվել է ինչպես ուսուցիչների, այնպես էլ հոգեբանների կողմից: Այսպիսով, A.S. Makarenko- ն գրել է. «Խաղը կարևոր է երեխայի կյանքում, այն ունի նույն նշանակությունը, ինչ գործունեությունը, աշխատանքը, ծառայությունը մեծահասակների համար: Ինչպիսին է երեխան խաղում, ուստի շատ առումներով նա աշխատանքի մեջ կլինի, երբ մեծանա: Հետևաբար, ապագա առաջնորդի կրթությունը տեղի է ունենում առաջին հերթին խաղի մեջ: Իսկ անհատական ​​մարդու՝ որպես դերասանի կամ աշխատողի ողջ պատմությունը կարելի է ներկայացնել խաղի զարգացման և աշխատանքի աստիճանական անցման մեջ»։

Ական շատ հայտնի և փորձառու հոգեբաններ, ովքեր ուսումնասիրել և հետազոտել են այս թեման, հետևաբար, այնքան հոգեբաններ, որքան կան, այնքան շատ կարծիքներ և տեսակետներ կան խաղի դերի վերաբերյալ երեխայի ճանաչողական գործընթացների զարգացման մեջ: Եվ մեր առջեւ խնդիր է դրված ծանոթանալ այս թեմայի նյութին, վերլուծել այն եւ որոշակի հետեւություններ անել։ Այս թեման պետք է ուսումնասիրել, գտնել առանձնահատկություններ և ակտիվորեն օգտագործել ձեր գործունեության մեջ:

Աշխատանքի նպատակը. Որոշել, թե ինչ դեր է խաղում խաղը երեխայի ճանաչողական գործընթացների զարգացման մեջ:

Ուսումնասիրության առարկա՝ նախադպրոցական տարիքի մի խումբ երեխաներ (երեխաներ 5, 6 տարեկան):

Հետազոտության առարկա՝ մանկական խաղ։

Հետազոտության վարկած. այս հետազոտությունն իրականացվել է խաղի դերը ճանաչողական գործընթացների զարգացման մեջ որոշելու և խաղի միջոցով ուսումնասիրված երեխաների մոտ ճանաչողական գործընթացների զարգացման մակարդակը բարձրացնելու համար:

Աշխատանքային նպատակներ.

Սահմանել «խաղ» հասկացության էությունը.

Ընդգծեք վաղ մանկության մեջ խաղի զարգացման առանձնահատկությունները.

Բացահայտել խաղի դերը մտածողության զարգացման գործում.

Բացահայտել խաղի դերը ընկալման զարգացման գործում.

Բացահայտել խաղի դերը բանավոր և տրամաբանական հիշողության զարգացման գործում.

Բացահայտել խաղի դերը շարժիչային հիշողության զարգացման գործում.

Իրականացնել հետազոտություն;

Խաղերի միջոցով որոշել երեխաների ճանաչողական գործընթացների զարգացման մակարդակը.

Որոշ եզրակացություններ արեք.

Հետազոտության մեթոդներ՝ նկարագրություն, վերլուծություն, բացատրություն, համակարգված դիտարկման մեթոդ:

1. ԵՐԵԽԱՆԵՐՈՒՄ ԽԱՂԵՐԻ ՄԻՋՈՑՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՃԱՆԱՉՈՂԱԿԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՆԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՏԵՍԱԿԱՆ ԵՎ ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ԱՍՊԵԿՏՆԵՐԸ.

1.1 Խաղային գործունեության տարիքային բնութագրերը

1.1.1 Խաղի սահմանում

Խաղը հատկապես կարևոր է նախադպրոցական և տարրական դասարանների երեխաների կյանքում: Առաջին հերթին խաղը կյանքի մի տեսակ արտացոլումն է։ Խաղը երեխային չի հեռացնում կյանքից, իրականությունից։ Ընդհակառակը, խաղը միջոց է երեխաների համար ծանոթանալու իրենց շրջապատող աշխարհին և նախապատրաստելու նրանց սովորելու և աշխատելու: Ակտիվ խաղային ձևով երեխան ավելի խորը պատկերացում է ստանում կյանքի երևույթների, մարդկանց սոցիալական հարաբերությունների և աշխատանքային գործընթացների մասին:

Ռուս մեծ ուսուցիչ Կ.Դ.Ուշինսկին բազմիցս ընդգծել է խաղի մեծ դաստիարակչական նշանակությունը, որը երեխային պատրաստում է ստեղծագործ աշխատանքի, գործունեության և կյանքի համար։ Նա նշեց, որ խաղի մեջ երեխան ոչ միայն հաճույք է փնտրում, այլև լուրջ գործունեություն. Խաղը երեխայի գործնական գործունեության աշխարհն է, որը բավարարում է ոչ միայն նրա ֆիզիկական, այլև հոգևոր կարիքները։

Խաղը դաստիարակության միջոց է։ Խաղը ստեղծում է թիմ: Խաղի ընդհանուր փորձառությունները միավորում են երեխաներին: Խաղը խթանում է ընկերակցության և փոխադարձ աջակցության զգացումը: Յ.Կ. Կրուպսկայան և Ա.Ս.Մակարենկոն ընդգծեցին խաղերի կարևորությունը՝ որպես կոմունիստական ​​կրթության միջոց, որպես անձի համակողմանի զարգացման միջոց։

Երեխան սկսում է խաղալ վաղ մանկությունից: Խաղն աստիճանաբար զարգանում է, նրա ձևերը հաջորդաբար փոխարինում են միմյանց։ Սկզբում դա ուղղակի առարկաների մանիպուլյացիա է, հետո առաջանում է տարրական կառուցողական խաղ՝ երեխան ավազից տուն է կառուցում կամ խորանարդիկներից աշտարակ է կառուցում։ Նախադպրոցական տարիքում արդեն կարելի է դիտարկել սյուժետային խաղեր. խաղում երեխաները վերարտադրում են որոշակի կյանքի իրավիճակներ, մարդկանց միջև հարաբերություններ: Եթե ​​միևնույն ժամանակ երեխան ինքն է ստանձնում և կատարում մեծահասակների որոշակի գործողություններին համապատասխանող այս կամ այն ​​դերը (օրինակ՝ խաղում է բժշկի, ուսուցչի, ծնողի դեր), ապա նման սյուժետային խաղը կոչվում է դերային խաղ։ .

Մտնելով դպրոց և ներգրավվելով նոր ուսումնական գործունեության մեջ՝ երեխան չի դադարում խաղալ։ Ճիշտ կազմակերպված խաղը դեռևս ազդում է երեխայի դրական անձնական հատկությունների զարգացման վրա, նպաստում է թիմի կազմակերպմանը, նրա միասնությանը և խթանում է ընկերական և ընկերական զգացմունքները: Դպրոցականների համար խաղի բովանդակությունը և դրա կենտրոնացումը փոխվում են: Մանկական խաղերի զարգացումը կենցաղային խաղերից անցնում է արդյունաբերական բովանդակությամբ խաղերին և վերջապես սոցիալական-քաղաքական իրադարձություններն արտացոլող խաղերին։ Այսպիսով, մանկական խաղերի զարգացող սյուժեները արտացոլում են երեխայի հայացքը և կյանքի փորձը: Առաջնային տեղ են գրավում ինտելեկտուալ խաղերը (շաշկի, շախմատ, դոմինո, սեղանի տարբեր խաղեր)՝ զարգացնելով խելքը, հնարամտությունը, հնարամտությունը։

Այսպիսով, որքան մեծ են դպրոցականները, այնքան նրանց համար ավելի կարևոր է դառնում խաղի ճանաչողական բնույթը, երբ նպատակը թաքնված կամ բաց է սովորելու, ինչ-որ նոր բան իրականացնելու համար (երկրաբանների, նավաստիների, ճանապարհորդների, տիեզերագնացների խաղեր և այլն):

1.1.2 Խաղի զարգացում մանկության և վաղ մանկության մեջ

Խաղային գործունեությունն անցնում է զարգացման երկար գործընթացով։ Նրա տարրերն առաջին անգամ հայտնվում են մանկության տարիներին, իսկ նախադպրոցական տարիքում ձևավորվում են ավելի բարձր ձևեր, մասնավորապես՝ դերախաղ: Եկեք հետևենք մանկության և վաղ մանկության խաղային գործունեության զարգացման փուլերին (F.A. Fradkina, N.Ya. Mikhailenko, Z.V. Zvorygina, S.L. Novoselova, N.N. Palagina և այլն): Խաղի գործողությունն առաջանում է օբյեկտիվ գործողությունների յուրացման ընթացքում, այսինքն՝ օբյեկտիվ գործունեության ընթացքում խաղն առաջանում է որպես առարկայական գործողություն։ Երևակայական իրավիճակի տարրերի հետ խաղին նախորդում է երեխայի խաղի երկու փուլ՝ ծանոթացում և ցուցադրում: Սկզբում խաղալիքների հետ գործողությունները, ինչպես ցանկացած այլ առարկայի հետ, մանիպուլյատիվ բնույթ ունեն: Մոտիվը դրվում է խաղալիքի միջոցով: Երեխան տեղափոխվում է երկրորդ, երբ նա ինքը կամ մեծահասակի օգնությամբ հայտնաբերում է խաղալիքի որոշ հատկություններ (գնդակը ցատկում է, գլորվում, այն առաձգական է և հարթ): Աստիճանաբար երեխաները սովորում են տարբեր խաղալիքների հետ աշխատելու եղանակներ՝ կապված իրենց ֆիզիկական հատկությունների հետ (մի առարկա դնել մյուսի մեջ, գլորվել, շարժվել, թակել, հարվածել մեկը մյուսին ձայն լսելու համար և այլն): Նման օբյեկտ-խաղային գործունեության շարժառիթը կայանում է խաղի արդյունքի հավանականության մեջ. գնդակը կարող է հետ մղվել կամ մոտեցնել իրեն: 5-6 ամսական երեխային բնորոշ են ցուցադրական առարկայական գործողությունները: մինչև 1 տարի 6 ամիս

Կյանքի երկրորդ տարվա երկրորդ կեսին երեխայի փոխգործակցության ոլորտն ընդլայնվում է ուրիշների հետ։ Երեխայի մեծահասակների հետ համատեղ գործունեության կարիքը մեծանում է։ Մանուկը ուշադիր հետևելով մեծահասակների աշխարհին` կարևորում է նրանց գործողությունները: Խաղալիքների հետ գործողություններում և առօրյա կյանքում ձեռք բերված փորձը երեխային հնարավորություն է տալիս առարկաներով մարդկանց գործողությունները ցուցադրել հասարակության մեջ ընդունված նպատակին համապատասխան (օրինակ՝ կերակրման գործընթաց, բուժում): Այժմ գործողություններն ուղղված են ոչ թե արդյունքի, այլ անցյալի փորձից հասկանալի պայմանական նպատակի իրականացմանը։ Այսինքն՝ գործողությունը դառնում է պայմանական, եւ դրա արդյունքը դառնում է ոչ թե իրական, այլ երեւակայական։ Երեխան անցնում է խաղի զարգացման սյուժե-ցուցադրման փուլ:

Կյանքի երրորդ տարում երեխան սկսում է ձգտել իրականացնել խաղի նպատակը, ուստի այդ գործողությունները ձեռք են բերում որոշակի իմաստ՝ նա կերակրում է տիկնիկին, որպեսզի կերակրի նրան ճաշ: Գործողությունները աստիճանաբար ընդհանրացվում են և դառնում պայմանական՝ երեխան մի քանի անգամ գդալը բերում է տիկնիկի մոտ և, հաշվի առնելով, որ ճաշն ավարտված է, անցնում է մեկ այլ խաղային գործողության։ Երեխան անընդհատ համեմատում է իր գործողությունները մեծահասակների գործողությունների հետ: Մենք շեշտում ենք, որ խաղային նպատակների առաջացումը հնարավոր է, եթե երեխան ձևավորել է մեծահասակի և նրա գործողությունների կերպարը։

Սյուժեի վրա հիմնված խաղում երեխաները փոխանցում են ոչ միայն անհատական ​​գործողություններ, այլև իրական կյանքում մեծահասակների վարքագծի տարրեր: Խաղերում հայտնվում է «դերը գործողության մեջ»: Երեխան կատարում է մայր-վարսահարդարի ֆունկցիա՝ չնույնականացնելով իրեն այս գործառույթին համապատասխան։ Եվ մեծահասակի հարցին. «Ո՞վ ես դու»: «Ես Յուլիան եմ (Լենա, Անդրյուշա)»: Նման խաղերում սյուժետային խաղալիքներով գործողությունները սկզբում շատ նման են առարկաների հետ իրական գործնական գործողություններին և աստիճանաբար ընդհանրացվում են՝ վերածվելով պայմանականների։ Այնուհետեւ երեխան սկսում է գործել երեւակայական առարկաներով. կերակրում է տիկնիկին գոյություն չունեցող կոնֆետով:

Խաղի գործողությունների զարգացումը որոշվում է առարկայական գործողությունների զարգացմամբ: Օբյեկտիվ գործողությունների յուրացումը հանգեցնում է դրանց ընդհանրացմանն ու ընդգրկմանը այլ իրավիճակներում։ Երեխայի օբյեկտիվ գործողությունների անցումը խաղային գործողությունների հեշտացնում է մեծահասակը, երբ նա ցուցադրում է խաղային գործողություններ կամ խրախուսում է երեխային կատարել դրանք. «Կերակրեք արջին: Ռոք Լալա». Հետագայում երեխաներն իրենք են առարկայական գործողությունները վերածում խաղայինի:

Խաղերի սյուժեի զարգացումն ուսումնասիրել են Ն.Միխայլենկոն, Ն.Պանտինան։ Նախ, սյուժեները նկարագրում են մեկ կերպարի գործողությունները որոշակի առարկաների հետ մեկ կամ հաջորդաբար փոփոխվող իրավիճակներում: Կերպարները, առարկաները և նրանց հետ կատարվող գործողությունները կոշտ ամրագրված են և կրկնվում, կարծես նույն օրինաչափության համաձայն: Օրինակ, աղջիկը ճաշ է պատրաստում և կերակրում արջին: Այնուհետև սյուժեները ներառում են մի քանի կերպարներ՝ որոշակի կապերի հավաքածուով: Հերոսների կապը հաստատվում է նրանց՝ դերի ընդհանուր իրավիճակում ընդգրկվելու միջոցով՝ գործողությունների հետեւողական փոխանակման միջոցով։ Այստեղ երեք հնարավոր տարբերակ կա. Առաջինը ներառում է երկու ֆիքսված կերպարներ, որոնցից մեկը մյուսի գործողության օբյեկտն է, օրինակ՝ վարսավիրն ու հաճախորդը։ Երկրորդը բաղկացած է ընդհանուր իրավիճակում ներառված անկախ գործողություններից, օրինակ՝ վարորդը և ուղևորները։ Երրորդում կերպարները փոխանակում են գործողություններ՝ գնորդն է ընտրում ապրանքը, իսկ վաճառողը կշռում է այն։ Կյանքի երրորդ տարվա վերջում նկատվում են սյուժեներ, որոնցում գործողությունների մի շարքի հետ մեկտեղ նշվում են կերպարների միջև որոշակի հարաբերություններ։ Օրինակ, առաջնորդության և ենթակայության հարաբերությունները «մանկապարտեզ» խաղում, երբ ուսուցիչը վարում է դասը, իսկ երեխաները լսում են: Կամ առաջնորդության և ենթարկվելու համադրություն՝ գործողությունների հավասարաչափ փոխանակմամբ, երբ նույն խաղում երաժշտական ​​ղեկավարը փոխարինում է ուսուցչին, ապա ծնողները տանում են երեխաներին։

Խաղում հարաբերությունների զարգացման հաջորդ փուլը կապված է երեխաների միջև իրական խաղային փոխազդեցության ձևավորման հետ՝ հիմնված խաղի ընդհանուր վայրի, միաժամանակ կատարվող գործողությունների հետ (մեկը կառուցում է, մյուսը աղյուսներ է բաժանում): Երեխաները միանում են մոտակայքում խաղացող հասակակցին, ուրախանում համատեղ ջանքերով, հասկանում են, երբ երեխաներից մեկը չի կատարում ընդհանուր գործողություն և բողոքում դրա որակի վերաբերյալ: Կյանքի երրորդ տարվա վերջում առաջանում է փոխգործակցություն հասակակիցների հետ՝ կապված դերի գործողության, դրա իրականացման որակի և ձեռք բերված արդյունքի հետ:

Այսպիսով, ձևավորվում են դերային խաղի նախադրյալները, որոնք ինտենսիվ կզարգանան նախադպրոցական մանկության տարիներին։

Թվարկենք այս նախադրյալները.

Երեխան խաղի մեջ ներառում է առարկաներ, որոնք փոխարինում են իրականներին, և այդ փոխարինող առարկաները անվանում են իրենց խաղային նշանակությանը համապատասխան.

Գործողությունների կազմակերպումը դառնում է ավելի բարդ՝ ձեռք բերելով կյանքի կապերի տրամաբանությունն արտացոլող շղթայի բնույթ.

Գործողությունները ընդհանրացված և առանձնացված են առարկայից.

Երեխան սկսում է իր գործողությունները համեմատել մեծահասակների գործողությունների հետ և, ըստ դրա, իրեն անվանել մեծահասակի անուն.

Տեղի է ունենում էմանսիպացիա չափահասից, որի դեպքում մեծահասակը հանդես է գալիս որպես գործողության մոդել, երբ երեխան ձգտում է գործել ինքնուրույն, բայց որպես չափահաս:

Այսպիսով, մենք կարող ենք առանձնացնել վաղ տարիքում խաղային գործունեության զարգացման հետևյալ առանձնահատկությունները.

Ձևավորվում են առաջին խաղային հմտությունները.

Զարգանում է խաղի խնդիրներ դնելու և լուծելու ունակությունը.

Համատեղ խաղերում հասակակիցների հետ փոխգործակցությունը սկսում է զարգանալ.

Ձևավորվում են դերային խաղի նախադրյալները.

1.2 Խաղի դերը նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքում երեխայի ճանաչողական գործընթացների զարգացման գործում

1.2.1 Խաղի դերը մտածողության զարգացման գործում

Մտածողության զարգացման, ուղղման և կատարելագործման խնդիրը հոգեբանական և մանկավարժական պրակտիկայում ամենադժվարներից է: Իրավացիորեն ենթադրվում է, որ դրա լուծման հիմնական ուղին ամբողջ ուսումնական գործընթացի ռացիոնալ կազմակերպումն է (ներառյալ դասընթացների տրամաբանական և բովանդակային կառուցումը, վերապատրաստման ընթացքում խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծումը, դասերի ընթացքում երկխոսության սկզբունքի պահպանումը, և այլն): Որպես լրացուցիչ, օժանդակ միջոց կարելի է համարել հատուկ կազմակերպված խաղային մտածողության ուսուցում (տրված է հավելվածում)։

Այս դասընթացը օգտակար է բոլոր նախադպրոցականների, ինչպես նաև կրտսեր դպրոցականների համար՝ անկախ նրանց ակադեմիական առաջադիմությունից: Հատկապես անհրաժեշտ է նրանց համար, ովքեր նկատելի դժվարություններ են ունենում տարբեր տեսակի ուսումնական աշխատանք կատարելիս, ինչպիսիք են՝ նոր նյութի ըմբռնումն ու ընկալումը, այն մտապահելը և յուրացնելը, տարբեր երևույթների միջև կապ հաստատելը, տեսական և գործնական խնդիրներ լուծելը, իրենց մտքերը ձևակերպելը և արտահայտելը։ բանավոր և գրավոր խոսքում:

Հիմքեր կան ենթադրելու, որ ցանկացած մտքի գործընթացի ամբողջական հոսքի ընդհանուր հիմքը կամ «մեկնարկային հարթակը», որն ուղղված է թե՛ սովորվող նյութը հասկանալուն, թե՛ հիմնովին նորը ստեղծելուն, առնվազն երեք համընդհանուր (այսինքն. ընդհանուր, անկախ առարկայական բովանդակությունից) մտածողության «բաղադրիչների», մասնավորապես.

1) տարրական մտավոր գործողությունների ձևավորման բարձր մակարդակ՝ վերլուծություն, սինթեզ, համեմատություն, էականի նույնականացում և այլն.

2) ակտիվություն, անկաշկանդություն և բազմակարծություն, որը դրսևորվում է մեծ թվով տարբեր վարկածների ստեղծմամբ, լուծման տարբերակների բազմաթիվ կողմնորոշմամբ, ոչ ստանդարտ գաղափարներ առաջ քաշելու ազատությամբ և մեկից մյուսին անցումներում ճկունությամբ.

3) մտածողության կազմակերպվածություն և նպատակաուղղվածություն՝ արտահայտված հստակ կողմնորոշմամբ՝ բացահայտելու, թե ինչն է էական է երևույթների մեջ, օգտագործելով ընդհանրացված սխեմաներ՝ վերլուծելու երևույթը, նախանշելով սեփական մտածելակերպը և վերահսկելու դրանք:

Մտածողության այս երեք «բաղադրիչների» զարգացման բարձր որակը և դրանց ավտոմատացման զգալի աստիճանն ակնհայտորեն ավելի բարենպաստ պայմաններ են ստեղծում ընդհանուր մտքի գործընթացի արդյունավետ հոսքի համար: Դրանց ձևավորման ոչ բավարար աստիճանը կհանգեցնի մտածողության ընդհանուր բացասական ազդեցության։

Կարևոր է ընդգծել, որ խաղի վրա հիմնված մտածողության ուսուցման հաջողության հիմնական գործոններից մեկը երեխաներին հայտնի և ծանոթ նյութերի օգտագործումն է դասարաններում: Դա պայմանավորված է նրանով, որ սովորական ուսումնական պարապմունքներում նախադպրոցականները և տարրական դպրոցականները հաճախ հանդիպում են երկու տեսակի միաժամանակյա դժվարությունների. Մեթոդները երեխայի համար դժվար կամ նույնիսկ անհնար են դառնում նյութի մշակման և յուրացման համար, որոնք նա փորձում է կիրառել այն ուսումնասիրելու գործընթացում (դանդաղ են, անկայուն, ոչ ավտոմատացված, անկատար): Արդյունքում նյութը չի յուրացվում, քանի որ դրա յուրացման մեթոդները չափազանց անկատար են, և դրա յուրացման մեթոդներն իրենց հերթին չեն կարող կատարելագործվել, քանի որ ուսումնասիրվող նյութը շարունակում է մնալ անհասանելի և հետևաբար. , այս մեթոդները ոչ մի տեղ և ոչինչ չունեն զբաղվելու, բարելավելու: Այսպես է ձևավորվում այն ​​արատավոր շրջանը, որի հիմքում ընկած է շատ երեխաների խրոնիկական թերակատարումը, որից երեխան այլեւս չի կարող ինքնուրույն դուրս գալ։

1.2.2 Խաղի դերը երևակայության զարգացման գործում

Երևակայությունը, ինչպես գիտենք, հսկայական դեր է խաղում ինչպես ստեղծագործության մեջ (այն օգնում է հիմնովին նոր բան ստեղծել), այնպես էլ սովորելու մեջ (հնարավորություն է տալիս պատկերացնել մի բան, որը երեխան երբեք չի տեսել), և առօրյա կյանքում (այն օգնում է ստեղծել որոշումներ և կանխատեսել դրանց հետևանքները):

Այնուամենայնիվ, նախադպրոցական կրթության և կրթության մեր գոյություն ունեցող և ավանդական համակարգերում գործնականում չկան (կամ ծայրահեղ անբավարար) հատուկ միջոցներ, որոնք ուղղված են երեխաների երևակայության հետևողական և համակարգված զարգացմանը: Գործընթացը հաճախ տեղի է ունենում ինքնաբուխ և արդյունքում, որպես կանոն, չի հասնում զարգացման բարձր, հաճախ նույնիսկ բավարար մակարդակի։

Ուստի ակնհայտ է, որ այս իրավիճակից դուրս գալու հիմնական և ամենաարմատական ​​ելքը դասավանդման բովանդակության և մեթոդների արմատական ​​փոփոխությունն է, նրանց հատուկ ուշադրությունը երեխաների ստեղծագործելու կարողությունների զարգացման վրա: Բայց սա դեռ բավականին հեռավոր ապագայի հարց է թվում։

Այնուամենայնիվ, այսօր զանգվածային մասշտաբով նկարագրված իրավիճակը կարող է փոխվել դեպի լավը` նպատակաուղղված զարգացնելով երեխաների երևակայությունը մանկապարտեզում կամ դպրոցում հատուկ կազմակերպված խաղային պարապմունքների ժամանակ: Նման դասընթացներ անցկացվում են 6-10 դպրոցականների խմբի հետ։ Հավաքվելով ուսուցչի, հոգեբանի կամ ուսուցչի ղեկավարությամբ շաբաթական երկու-երեք անգամ մեկ ժամ տեւողությամբ երեխաները կատարում են մի շարք առաջադրանքներ՝ ուղղված երևակայության տարբեր տեխնիկայի զարգացմանն ու կատարելագործմանը։ Դասընթացի հաջողության պարտադիր պայմաններն են՝ ոչ ֆորմալ խաղային միջավայրը, հասակակիցների հետ անընդհատ շփվելու հնարավորությունը, ընկերական էմոցիոնալ մթնոլորտը, խաղերում պարզ, ամենօրյա, հայտնի նյութերի օգտագործումը և, ամենակարևորը, համակարգված փոխանակումը։ երևակայության արդյունքներ և տեխնիկա. Այսպիսով, խաղի բոլոր մասնակիցները վերլուծում են ոչ միայն իրենց պատասխանները և դրանք ստանալու մեթոդները, այլև քննարկում են այլ երեխաների առաջարկած ուղիները, ինչը հնարավորություն է տալիս խաղի բոլոր մասնակիցների զգալի փոխհարստացման տարբեր մարտավարություններով և ռազմավարություններով: երևակայության և դրանով իսկ զգալիորեն ընդլայնում է նրանց երևակայության «տիրույթը» և մեծացնում նրա «ուժը»:

Ավելի լավ է երևակայության մարզումը սկսել մտածողության մարզումից հետո կամ վերջինիս վերջին փուլերում (այս խաղերը տրված են հավելվածում):

Այսպիսով, յուրաքանչյուր խաղ պետք է մի քանի անգամ «խաղացվի» տարբեր կոնկրետ նյութերի վրա: Մեկ դասի ընթացքում պետք է խաղալ 3-4 խաղ՝ և՛ նախկինում սովորած, և՛ նոր: Խաղերը, որոնք հատկապես սիրում են երեխաները, կարելի է ավելի հաճախ խաղալ, քան մյուսները, և երեխաները կարող են ակտիվորեն ներգրավվել խաղի նյութի ընտրության մեջ:

1.2.3 Խաղի դերը բանավոր և տրամաբանական հիշողության զարգացման գործում

Հիշողության խնդիրը (մոտիվացիայի և մտածողության խնդիրների հետ մեկտեղ) կրթության և վերապատրաստման հիմնական խնդիրներից է։ Հիշողությունն ի հայտ է գալիս ուսանողի կրթական գործունեության մեջ և՛ նյութի յուրացման գործընթացի արդյունքում (որը մշակվում է հիշելու համար), և՛ որպես նոր տեղեկատվության հետագա մտավոր մշակման պայման (նորը ըմբռնելը հիմնված հիշողության մեջ պահվող գիտելիքների թարմացման և ուսումնասիրության վրա): Որոշ դեպքերում դպրոցականների ակադեմիական ձախողման պատճառը հենց վատ հիշողությունն է. ուսումնասիրվող փաստերը վատ են հիշվում, ինչը խոչընդոտում է նոր նյութի լիարժեք յուրացմանը:

Հիշողությունը բավականին բարդ և բազմաստիճան մտավոր ֆունկցիա է։ Հնարավոր է տարբերակել նյարդային համակարգում դրոշմելու հետքերի մակարդակը և ընկալվող նյութի մշակման մեթոդների մակարդակը։ Սովետական ​​հոգեբանության բազմաթիվ ուսումնասիրություններում (Պ. Պ. Բլոնսկի, Ա. Ն. Լեոնտև, Պ. Ի. Զինչենկո, Ա. Ա. Սմիրնով և այլն), և արտասահմանյան (Ֆ. Բարթլեթ, Ֆ. Կրեյկ, Ռ. Լոքհարթ, Է. Տուլվիգ և այլն) համոզիչ կերպով ցույց են տվել, որ դա անգիրացման գործընթացում նյութի փոխակերպման մեթոդներն են, որոնք անգիրացման արդյունավետությունը որոշող հիմնական գործոնն են: Այլ կերպ ասած, թե ինչ և ինչպես է երեխան հիշում, կախված է նրանից, թե անգիր արված նյութի հետ աշխատելու ինչ մեթոդներ են կիրառում. որքան դրանք ավելի բարդ, բովանդակալից, բովանդակալից և բազմազան են, այնքան ավելի լավ է ստացվում հիշողությունը: Հիշողությունը, որը բերում է ամենամեծ օգուտը, այն հիշողությունն է, որն ունի նյութի հետ աշխատելու բազմաթիվ եղանակներ:

Հաճախ, դրա ուսումնասիրման գործընթացում նյութի փոխակերպման մեթոդների զարգացման բարձր մակարդակը կարող է փոխհատուցել նյարդային համակարգում հետքերի տպագրության անբավարար մակարդակը, ինչը մեծապես պայմանավորված է բնածին գործոններով: Դիտարկենք մի պարզ անալոգիա. Ասենք մեր դիմաց երկու հոգի են։ Նրանցից մեկը ֆիզիկապես ավելի ուժեղ է, մյուսը՝ թույլ։ Սակայն ավելի թույլը հիանալի յուրացրել է ազատ և դասական ըմբշամարտի, սամբոյի և ձյուդոյի տեխնիկան, պարզ է, որ առավելությունը նրա կողմն է լինելու։

Ցածր առաջադիմությամբ կրտսեր դպրոցականների դիտարկումը ցույց է տալիս, որ նրանցից շատերը պարզապես չգիտեն (կամ բավարար չափով չգիտեն) նյութի իմաստալից մտապահման հիմնական մեթոդները, կրթական և ճանաչողական գործունեության մեջ դրանց օգտագործման հմտություններն ու կարողությունները: Այսպիսով, անգիր սովորելու մեթոդներն են, որոնք ամենից հաճախ հայտնվում են հիշողության ամենաթույլ օղակը։

Խաղի վարժություններն իրականացվում են հինգից վեց հոգուց բաղկացած երեխաների խմբի հետ։ Յուրաքանչյուր առաջադրանք բազմիցս «պտտվում» է տարբեր նյութերի վրա: Առաջին դասին անցկացվում է զրույց, որի ընթացքում երեխաներին տեղեկացվում է հիշողությունն արագ բարելավելու հնարավորության մասին և ներկայացվում են առաջին երեք խաղերը։ Հետագայում այս խաղերը կրկնվում են և աստիճանաբար ներդրվում են նորերը (այս խաղերը թվարկված են հավելվածում):

Այս վարժությունների արդյունավետության նախապայման է նախադպրոցականների և կրտսեր դպրոցի սովորողների կողմից կիրառվող անգիր մեթոդների քննարկումն ու նյութում նրանց կողմից հաստատված իմաստային կապերը: Այս ընթացակարգը հիմք է հանդիսանում այս մեթոդների փոխանակման համար (և դրանով իսկ ընդլայնելու անգիր սովորելու տեխնիկայի շրջանակը), ինչպես նաև յուրաքանչյուր երեխայի կողմից օգտագործվող տեխնիկայի ինքնակարգավորման, թույլերին մարզելու և ուժեղ կողմերի վրա աշխատելու համար: նրա հիշատակը։

1.2.4 Խաղի դերը շարժողական հիշողության զարգացման գործում

Շարժիչային հիշողության զարգացմանը (բանավոր-տրամաբանականի համեմատ) սովորաբար շատ ավելի քիչ ուշադրություն է դարձվում, թեև այն նույնքան կարևոր դեր է խաղում մարդու կյանքում: Ինչպես ցույց է տրված մի շարք հետազոտություններում, շարժիչային հիշողությունը մեծապես որոշում է մարդու կողմից կատարվող շարժումների ճշգրտությունն ու համակարգումը, ազդում է մի շարք գործնական հմտությունների յուրացման արագության վրա և ընկած է կատարվող շարժումների ճարտարության հիմքում: Նախադպրոցական և դպրոցական կրթության մեջ շարժիչային հիշողության դերը առավել հստակ բացահայտվում է ֆիզիկական դաստիարակության և աշխատանքի դասերին:

Այսպես կոչված «շարժիչային անշնորհքության» հիմքը, որը բնորոշ է զգալի թվով դպրոցականների, առավել հաճախ կայանում է շարժիչային հիշողության զարգացման ցածր մակարդակի, այլ ոչ թե շարժիչ ապարատի անատոմիական և ֆիզիոլոգիական խանգարումների կամ անբավարար ֆիզիկական ուժի մեջ: . Շարժիչային հիշողությունը չափազանց կարևոր է այնպիսի ոլորտներում, ինչպիսիք են արդյունաբերական մարզումները (պրոֆեսիոնալ հոգեբանության մեջ), վերականգնողական մարզումները (նյարդաբանության և նյարդահոգեբանության մեջ), բարձրակարգ մարզիկների պատրաստումը և այլն:

Շարժիչային հիշողությունը բավականին բարդ և տարասեռ երեւույթ է։ Իր կառուցվածքում կարելի է առանձնացնել շարժման հետևյալ պարամետրերի մտապահումը, պահպանումը և վերարտադրումը.

Ուղղություններ (որ ուղղությամբ, որ կետում է դա տեղի ունենում);

Հեռավորությունները (որքան երկար է անցնում);

Հոդի պտտման անկյունը (ինչպես և որքանով են շարժվում հոդերի տարրերը միմյանց նկատմամբ):

Շարժման այլ պարամետրեր, որոնք գրանցվում են շարժիչի հիշողության միջոցով, արագությունը, արագացումը և ուժի մեծությունը:

Շարժիչի հիշողության հիմնական ցուցիչները, որոնք օգտագործվում են թվարկված շարժման պարամետրերից որևէ մեկը բնութագրելու համար, դրա ճշգրտությունն են (տվյալ պարամետրի վերարտադրումը առանց շեղումների), ծավալը (շարժումների քանակը, որոնք նշված են այն պարամետրերով, որոնք մարդը ի վիճակի է վերարտադրել), կայունությունը (արդյո՞ք. կամ ոչ, դրանց պահպանումը վատանում է այլ, «թափառող» շարժումների ազդեցությամբ՝ անգիրի և վերարտադրման միջև ընկած ժամանակահատվածում) և երկարակեցության (որքան ժամանակ է հիշվում շարժումը կամ շարժումները):

Առաջարկվող վարժությունները հեշտ է կատարել, դրանք իրականացնելու համար անհրաժեշտ է ձեռքի տակ ունենալ միայն թուղթ և գունավոր մատիտներ (այս խաղերը ներկայացված են հավելվածում): Առաջին պարապմունքները պարտադիր կերպով վարում է հոգեբանը, մանկավարժը կամ ուսուցիչը, այնուհետև, քանի որ նրանք տիրապետում են առաջադրանքների հիմնական պահանջներին և դրանց իրականացման նրբություններին, ուսանողները կարող են ինքնուրույն գործել: Ավելի լավ է բոլոր դասերն անցկացնել երկուսից չորս հոգանոց խմբով, ինչը ձեռք է բերում մրցակցային էֆեկտ և ոչ ֆորմալ, ընկերական մթնոլորտ: Առաջադրանքները կատարելիս երեխաները պետք է փակեն աչքերը, սակայն առաջադրանքների ստուգման փուլում նրանց աչքերը պետք է բաց լինեն՝ արդյունքների վերաբերյալ արձագանք ստանալու համար:

2. ԽԱՂԵՐԻ ՄԻՋՈՑՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՃԱՆԱՉՈՂԱԿԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՆԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ.

2.1 Երեխաների ճանաչողական գործընթացների զարգացման մակարդակների հետազոտության ուսումնասիրություն

ժամըԱյս աշխատանքը գրելիս նախադպրոցական տարիքի մի խումբ երեխաների հետ անցկացվել է փորձ (ճշտում): Այս փորձի ժամանակ նախադպրոցական տարիքի երեխաների (5 և 6 տարեկան երեխաներ) հետ կիրառվել է խաղերի հավաքածու՝ որոշելու, թե ինչ դեր է խաղում խաղը ճանաչողական գործընթացների զարգացման մեջ: Օգտագործելով անցկացված փորձը (ճշտելը) մենք կարող ենք բացահայտել երեխաների ճանաչողական գործընթացների զարգացման հետևյալ մակարդակները.

- բարձր մակարդակ , այն կարող է ներառել երեխաների այն խումբը, ովքեր ունեն մտավոր օպերացիաների զարգացման բարձր մակարդակ՝ վերլուծություն, սինթեզ, համեմատություն, կարեւորելով էականը։ Այս երեխաներն ունեն լավ զարգացած երևակայություն և հիշողություն (բանավոր-տրամաբանական, շարժիչ), կարող են հիշել, պահպանել և վերարտադրել շարժման պարամետրերը (ուղղություններ, հեռավորություններ): Երեխաները կարող են ստեղծագործ լինել իրենց աշխատանքում:

- միջին մակարդակ , այն կարող է ներառել երեխաների այն խումբը, ովքեր ունեն մտավոր գործողությունների զարգացման միջին մակարդակ՝ վերլուծություն, սինթեզ, համեմատություն, կարեւորելով էականը։ Այս երեխաների մոտ զարգացած է հիշողությունն ու երևակայությունը, սակայն որոշ իրավիճակներ նրանք կարող են պատկերացնել միայն ակնարկի օգնությամբ։ Այս երեխաները կարող են հիշել, պահպանել և մեծահասակների օգնությամբ վերարտադրել շարժման պարամետրերը (ուղղություններ, հեռավորություններ):

- ցածր մակարդակ , այն կարող է ներառել երեխաների այն խումբը, ովքեր ունեն մտավոր գործողությունների ձևավորման ցածր մակարդակ՝ վերլուծություն, սինթեզ, համեմատություն, կարևորելով էականը։ Այս երեխաներն ունեն թույլ զարգացած հիշողություն և երևակայություն: Այս երեխաները չեն կարող ինքնուրույն հիշել, պահպանել և վերարտադրել շարժման պարամետրերը (ուղղություն, հեռավորություն): Նրանց ինքնուրույն աշխատանքում ստեղծագործական ոչ մի դրսեւորում չկա։

Այս փորձի ժամանակ օգտագործվել են հետևյալ մեթոդները՝ դիտում, զրույց, ճանաչողական գործընթացները զարգացնելու համար օգտագործվել են խաղերի մի շարք։ Դիտարկված 20 նախադպրոցականների խմբում պարզվել է, որ 4 նախադպրոցական երեխա ունեցել է ճանաչողական գործընթացների զարգացման բարձր մակարդակ, 10 նախադպրոցական՝ ճանաչողական գործընթացների զարգացման միջին մակարդակ և 6 նախադպրոցականներ՝ ճանաչողական զարգացման ցածր մակարդակ։ գործընթացները։

2.2 Ձևավորման փորձ

Ձևավորող փորձ անցկացնելիս օգտագործվել են խաղերի հավաքածուներ՝ ուղղված երեխաների ճանաչողական գործընթացների զարգացմանը։ Խաղային համալիրները ներկայացված են հավելվածում:

Հաստատող փորձից հետո պարզվել է, որ խմբում կան երեխաներ, որոնց կարելի է դասել ճանաչողական գործընթացների զարգացման ցածր մակարդակ ունեցողներին, հետևաբար ձևավորման փորձը նպատակ ուներ օգնել երեխաներին հաղթահարել ճանաչողական զարգացման մեջ ունեցած դժվարությունները։ գործընթացները։ Այս խմբում 2 ամիս շարունակ շաբաթական մեկ անգամ անցկացվել են պարապմունքներ, որոնց ընթացքում կիրառվել են ճանաչողական գործընթացների զարգացմանն ուղղված տարբեր խաղեր։ Փորձը տևեց երկու ամիս, արդյունքում ստացվեցին հետևյալ տվյալները. 6 երեխա կարող է դասակարգվել որպես ճանաչողական գործընթացների զարգացման բարձր մակարդակ, 11 երեխա՝ որպես ճանաչողական գործընթացների զարգացման միջին մակարդակ և 3 երեխա՝ որպես ճանաչողական գործընթացների զարգացման մակարդակ։ ճանաչողական գործընթացների զարգացման ցածր մակարդակ. Ինչպես տեսնում ենք ստացված արդյունքներից, կարելի է եզրակացնել, որ խաղը շատ կարևոր դեր է խաղում ճանաչողական գործընթացների զարգացման գործում։ Այս արդյունքները կարող են ներկայացվել հետևյալ աղյուսակում (Աղյուսակ 2.1.):

Աղյուսակ 2.1. Հետազոտության արդյունքներ

Մակարդակներ

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

Այսպիսով, մենք կարող ենք անել հետևյալ եզրակացությունները.

Խաղը կյանքի մի տեսակ արտացոլումն է։ Խաղը երեխային չի հեռացնում կյանքից, իրականությունից։ Ընդհակառակը, խաղը միջոց է երեխաների համար ծանոթանալու իրենց շրջապատող աշխարհին և նախապատրաստելու նրանց սովորելու և աշխատելու:

Ակտիվ խաղային ձևով երեխան ավելի խորը պատկերացում է ստանում կյանքի երևույթների, մարդկանց սոցիալական հարաբերությունների և աշխատանքային գործընթացների մասին:

Դերային խաղում երեխան կատարում է երկու տեսակի սիմվոլիզացիա (փոխարինում). Նախ, այն փոխանցում է գործողությունը մի օբյեկտից մյուսը` վերանվանելով օբյեկտը, որը գործում է որպես մարդկային գործողությունների մոդելավորման միջոց: Երկրորդ, նա ստանձնում է չափահասի դերը մարդկային գործունեության իմաստը վերարտադրելու մեջ ընդհանրացված և կրճատված գործողությունների միջոցով, որոնք ձեռք են բերում փոխաբերական ժեստերի բնույթ, որը գործում է որպես սոցիալական հարաբերությունների մոդելավորման միջոց:

Խաղային գործունեությունը ազդում է մտավոր գործընթացների կամայականության ձևավորման վրա: Այսպիսով, խաղի ընթացքում երեխաները սկսում են զարգացնել կամավոր ուշադրություն և կամավոր հիշողություն: Խաղի ընթացքում երեխաները ավելի լավ են կենտրոնանում և ավելի շատ հիշում, քան լաբորատոր փորձերում: Գիտակցված նպատակը (կենտրոնացնել ուշադրությունը, հիշել և հիշել) երեխայի համար ավելի վաղ ընդգծված է և ամենահեշտն է խաղում: Խաղի հենց պայմանները պահանջում են, որ երեխան կենտրոնանա խաղային իրավիճակում ընդգրկված առարկաների, խաղարկվող գործողությունների բովանդակության և սյուժեի վրա: Եթե ​​երեխան չի ցանկանում ուշադիր լինել, թե ինչ է իրենից պահանջում գալիք խաղային իրավիճակը, եթե նա չի հիշում խաղի պայմանները, ապա նրան պարզապես դուրս են մղում հասակակիցների կողմից։ Հաղորդակցման և հուզական խրախուսման անհրաժեշտությունը երեխային ստիպում է կենտրոնանալ և հիշել:

Խաղը շատ մեծ ազդեցություն ունի խոսքի զարգացման վրա։ Խաղի իրավիճակը պահանջում է իր մեջ ընդգրկված յուրաքանչյուր երեխայից խոսքային հաղորդակցության զարգացման որոշակի մակարդակ։ Եթե ​​երեխան չի կարողանում հստակ արտահայտել իր ցանկությունները խաղի ընթացքի վերաբերյալ, եթե նա չի կարողանում հասկանալ խաղընկերների բանավոր հրահանգները, նա բեռ կլինի իր հասակակիցների համար: Հասակակիցների հետ շփվելու անհրաժեշտությունը խթանում է համահունչ խոսքի զարգացումը:

Խաղը շատ կարևոր դեր է խաղում երեխայի անհատականության ձևավորման գործում։ Խաղի ազդեցությունը երեխայի անհատականության զարգացման վրա կայանում է նրանում, որ դրա միջոցով նա ծանոթանում է մեծահասակների վարքագծին և հարաբերություններին, որոնք օրինակ են դառնում նրա վարքագծի համար, և դրանում նա ձեռք է բերում հաղորդակցման հիմնական հմտություններ և անհրաժեշտ որակներ: հասակակիցների հետ կապ հաստատելու համար. Երեխային գրավելով և ստիպելով ենթարկվել ստանձնած դերում պարունակվող կանոններին՝ խաղը նպաստում է զգացմունքների զարգացմանը և վարքի կամային կարգավորմանը։

Խաղերն ու վարժությունները, որոնք ներառում են մտավոր և ֆիզիկական գործունեություն, պահանջում են, որ երեխան փոխի, բաշխի և կենտրոնացնի ուշադրությունը: Ուստի խաղերը կարևոր դեր են խաղում ուշադրության ձևավորման գործում։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի խաղային գործունեությունը հզոր խթան է երևակայության համար: Դեր խաղալը և սյուժեն զարգացնելը խրախուսում է երեխային վերամիավորել հայտնի իրադարձությունները, ստեղծել նոր համակցություններ, լրացնել և վերափոխել սեփական տպավորությունները:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ՀՂՈՒՄՆԵՐԻ ՑԱՆԿ

1. Վալոն Ա. Երեխայի մտավոր զարգացումը. - Մ.: Կրթություն, 1989: – 370 թ.

2. Գասպարովա Ե. Նախադպրոցական տարիքի առաջատար գործունեությունը: // Նախադպրոցական կրթություն. – 1987. - No 7. - P. 45-50.

3. Զայկա Է.Վ., Կալմիկովա Ի.Ա. Ինչպես մեծացնել տաղանդավոր երեխա. Խաղերի և վարժությունների հավաքածու՝ ճանաչողական և ստեղծագործական կարողությունները զարգացնելու համար: // Գործնական հոգեբանություն և սոցիալական աշխատանք. – 2002. - No 7. – P. 29 – 43:

4. Զապորոժեց Ա.Վ., Էլկոնին Դ.Բ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանություն. – M.: Mysl, 1989. – 420 p.

5. Զվորիգինա Է.Վ. Առաջին պատմությունների վրա հիմնված խաղերը երեխաների համար – M.: Raduga, 1988. – 410 p.

6. Leontiev A. N. Նախադպրոցական խաղերի հոգեբանական հիմքերը. // Սիրվածներ հոգեբան, աշխատություններ՝ 2 հատորով - Մ.՝ Ռադուգա, 1983. - Թ.1. – 323 էջ

7. Մակարենկո Ա.Ս. Գիրք ծնողների համար. – M.: Pravda, 1986. – 448 p.

8. Միխայլենկո Ն., Կորոտկովա Ն. Մեծահասակի և երեխաների փոխազդեցությունը խաղում: //Նախադպրոցական կրթություն. – 1993. - թիվ 3: – P. 15; No 4.– էջ 18-23։

9. Մուխինա Վ.Ս. Մանկական հոգեբանություն. – Մ.: Կրթություն, 1985. – 370 էջ.

10. Ponomarev Ya. A. Գիտելիք, մտածողություն և մտավոր զարգացում: – Մ.: Կրթություն, 1987. – 350 с.

11. Նախադպրոցական խաղի հիմնախնդիրները. Հոգեբանական և մանկավարժական ասպեկտ / Էդ. Պոդդյակովա Ն.Ն., Միխայլենկո Ն.Յա. – Մ.: Կրթություն, 1987. – 390 էջ.

12. Նախադպրոցականների խաղի հոգեբանություն և մանկավարժություն / Էդ. Ա.Վ. Զապորոժեց, Ա.Պ.Ուսովա. – M.: Mysl, 1986. – 430 p.

13. Repina T., Gostyukhina O. Անկախ խաղային ասոցիացիաներ. //Նախադպրոցական կրթություն. – 1994. - թիվ 2: – էջ 43-46։

14. Ուշինսկի Կ.Դ. Ընտիր մանկավարժական աշխատանքներ. – Մ.: Կրթություն, 1985. – Թ.10. – 510 թ.

15. Էլկոնին Դ.Բ. Խաղի հոգեբանություն. – Մ.: Կրթություն, 1988. – 345 էջ.

ԴԻՄՈՒՄՆԵՐ

Խաղերի հավաքածու մտածողության զարգացման համար

Առաջարկներ գրելը

Պատահականորեն վերցված են երեք բառեր, որոնք իմաստով իրար հետ չեն, օրինակ՝ «լիճ», «մատիտ», «արջ»։ Դուք պետք է հնարավորինս շատ նախադասություններ կազմեք, որոնք անպայման կներառեն այս երեք բառերը (կարող եք փոխել մեծատառը և օգտագործել այլ բառեր): Պատասխանները կարող են լինել տարօրինակ («Արջը մատիտը գցել է լիճը»), բարդ, երեք բառով նշված իրավիճակից դուրս գալով և նոր առարկաներ ներկայացնելով («Տղան վերցրեց մատիտը և նկարեց արջը, որը լողում էր լճում»): , և ստեղծագործական՝ ներառելով այս առարկաները ոչ ստանդարտ կապերով («Մատիտի պես նիհար տղա կանգնած էր արջի պես մռնչող լճի մոտ»):

Այս խաղը զարգացնում է ծանոթ առարկաների միջև զանազան, երբեմն բոլորովին անսպասելի կապեր արագ հաստատելու և անհատական ​​տարբեր տարրերից նոր ամբողջական պատկերներ ստեղծելու կարողությունը:

Այս խաղերի արդյունավետության նախապայմանը խաղացողների կողմից առաջարկվող բոլոր պատասխանների համեմատությունն ու քննարկումն է և մանրամասն հիմնավորումը, թե ինչու են նրանց դուր եկել կամ դուր չեն եկել այս կամ այն ​​պատասխանը:

Որոնել ընդհանուր

Երկու բառ վերցված են պատահական, նաև մի փոքր կապված, օրինակ՝ «ափսե», «նավակ»։ Դուք պետք է հնարավորինս շատ ընդհանուր հատկանիշներ գտնեք, որոնք բնորոշ են այս օբյեկտներին: Պատասխանները կարող են լինել ստանդարտ («տեխնածին», «խորություն»): Եվ, իհարկե, օգտակար է փորձել գտնել ավելի շատ նման նշաններ, բայց հատկապես գնահատվում են անսովոր, անսպասելի պատասխանները, որոնք թույլ են տալիս այս դեպքում ափսեն և նավակը տեսնել բոլորովին նոր լույսի ներքո. Պարզվում է՝ դրանք այնքան էլ քիչ չեն։ Հաղթում է նա, ով ունի ընդհանուր բնութագրերի ամենաերկար ցուցակը: Կարող եք նաև որակական չափանիշներ ներկայացնել՝ ինքնատիպության համար լրացուցիչ միավորներ շնորհել:

Առաջարկվող խաղը սովորեցնում է ձեզ գտնել բազմաթիվ ընդհանուր կետեր և «կապեր» տարբեր, անհամապատասխան նյութերում և հստակ պատկերացում է տալիս հատկանիշների նշանակության աստիճանի մասին:

Ավելորդ բառերի վերացում

Վերցված են ցանկացած երեք բառ, օրինակ՝ «շուն», «լոլիկ», «արև»: Պետք է թողնել միայն նրանցից, որոնք որոշակիորեն նման հատկանիշներ ունեն, և բացառել մեկ «լրացուցիչ» բառ, որը չունի այդ ընդհանուր հատկանիշը։ Պետք է գտնել հնարավորինս շատ տարբերակներ՝ ավելորդ բառը բացառելու համար, և որ ամենակարևորն է՝ ավելի շատ հատկանիշներ, որոնք միավորում են մնացած յուրաքանչյուր զույգ բառին և բնորոշ չեն բացառված ավելորդ բառին։ Առանց անտեսելու այն տարբերակները, որոնք անմիջապես առաջարկում են իրենց (բացառել «շուն» բառը, և թողնել «լոլիկ» և «արև», քանի որ դրանք կլոր են), խորհուրդ է տրվում փնտրել ոչ ստանդարտ և միևնույն ժամանակ շատ ճշգրիտ լուծումներ։ Նա հաղթում է ամենաշատ պատասխանները:

Խաղը զարգացնում է ոչ միայն անսպասելի կապեր հաստատելու տարբեր երևույթների միջև, այլև հեշտությամբ, առանց խրվելու, անցնելու մի կապից մյուսը: Այն նաև սովորեցնում է միաժամանակ մի քանի առարկա պահել «մտածողության դաշտում» և դրանք համեմատել միմյանց հետ։ Կարևոր է, որ այս դեպքում ձևավորվի վերաբերմունք, որ հնարավոր են օբյեկտների որոշակի խմբի համատեղելու և բաժանելու բոլորովին այլ եղանակներ, և, հետևաբար, չպետք է սահմանափակվեք մեկով ՝ միակ «ճիշտ» լուծումով, այլ պետք է փնտրել. դրանց մի ամբողջ բազմազանություն:

Օբյեկտների դասակարգում

Անվանվում են չորս կամ հինգ տարբեր առարկաներ, օրինակ՝ «ալիք», «սյուն», «բզեզ», «սայլակ», «ֆիկուս»։ Պետք է ստեղծել այդ օբյեկտների հնարավորինս շատ դասակարգումներ, այսինքն՝ դրանք տարբեր ձևերով բաժանել երկու կամ երեք խմբի, որպեսզի մեկ խմբի մեջ մտնող առարկաները բնութագրվեն նույն հատկանիշներով։ Օրինակ, այս դեպքում կարող եք առարկաները բաժանել կենդանի («բզեզ», «ֆիկուս») և ոչ կենդանի («ալիք», «սյուն», «սայլակ»), շարժվող («ալիք», «բզեզ», «սայլակ») և անշարժ («սյուն», «ֆիկուս»), հստակ ձևավորված, կայուն («սյուն», «բզեզ», «սայլակ», «ֆիկուս») և չձևավորված, անկայուն («ալիք»), պատրաստված մարդու կողմից։ («սյուն», «սայլակ») և ստեղծված բնության կողմից («ալիք», «բզեզ», «ֆիկուս»), կազմով միատարր («ալիք», «սյուն») և բաղկացած տարբեր մասերից («բզեզ», « մանկասայլակ», «ֆիկուս») և այլն։ Հաղթում է նա, ով առաջարկում է ամենաշատ դասակարգումները, ոչ ստանդարտ պատասխանները խրախուսվում են լրացուցիչ միավորներով։

Խաղի ընթացքում ձևավորվում է փաստերի ցանկացած հավաքածու բաժանելու և խմբավորելու տարբեր եղանակներ արագ գտնելու կարողություն՝ դրանով իսկ ընդգծելով նրանց միջև առկա բազմազան հարաբերությունները և կազմակերպելով գիտելիքի ցանկացած համակարգ կամ իրականության տարածք:

Որոնել անալոգներ

Օբյեկտը կամ երեւույթը կոչվում է, օրինակ, «ուղղաթիռ»: Անհրաժեշտ է որքան հնարավոր է շատ դրա անալոգները, այսինքն՝ տարբեր էական հատկանիշներով դրան նման այլ առարկաներ։ Անհրաժեշտ է նաև համակարգել այդ անալոգները խմբերի` կախված նրանից, թե տվյալ օբյեկտի ինչ հատկության համար են դրանք ընտրվել: Այս դեպքում դրանք կարելի է անվանել «թռչուն», «թիթեռ» (նրանք թռչում և վայրէջք են կատարում); «ավտոբուս», «գնացք» (տրանսպորտային միջոցներ); «Խցանահան» (կարևոր մասերը պտտվում են) և այլն: Հաղթում է նա, ով անվանել է անալոգների ամենամեծ թվով խմբեր: Այս խաղը սովորեցնում է ձեզ բացահայտել օբյեկտի հատկությունների լայն տեսականի և գործել դրանցից յուրաքանչյուրի հետ առանձին, ինչպես նաև զարգացնում է երևույթներն ըստ դրանց բնութագրերի դասակարգելու կարողությունը:

Հակառակ օբյեկտների որոնում

Առարկան կամ երևույթը կոչվում է, օրինակ, «տուն»: Պետք է նշել որքան հնարավոր է շատ այլ օբյեկտներ, որոնք հակառակ են այս մեկին։ Այս դեպքում պետք է կենտրոնանալ օբյեկտի տարբեր բնութագրերի վրա և համակարգել նրա հակադիրները (անտիպոդները) խմբերի: Օրինակ՝ մեր դեպքում անվանումները կարող են լինել՝ «գոմ» (չափով և հարմարավետության աստիճանով հակառակ), «դաշտ» (բաց կամ փակ տարածք), «կայան» (ուրիշի կամ սեփական տարածք) և այլն։ մեկը, ով նշել է, հաղթում է հակառակ օբյեկտների ամենամեծ թվով խմբերը և հստակորեն վիճարկում պատասխանները:

Այս խաղը զարգացնում է առարկայից զանազան հատկություններ «հանելու» և դրանք օգտագործելու այլ առարկաներ գտնելու, առարկաները միմյանց հետ համեմատելու, դրանցում ընդհանուր և տարբերվողը ընդգծելու կարողությունը:

Որոնել օբյեկտներ՝ հիմնված նշված բնութագրերի վրա

Խնդիրն այն է, որ հնարավորինս շատ առարկաներ անվանել, որոնք ունեն որոշակի բնութագրերի շարք և այս իմաստով նման են երկու կամ երեք առարկաների, որոնք տրված են որպես օրինակ: Օրինակ, հաղորդավարը խնդրում է անվանել «օբյեկտներ, որոնք համատեղում են երկու հակադիր գործառույթների կատարումը, ինչպես դուռ (այն և՛ փակում, և՛ բացում է սենյակից ելքը), անջատիչ (այն և՛ միացնում է, և՛ անջատում լույսը): Պատասխանները կարող են լինել սովորական («ջրի ծորակ»), ավելի օրիգինալ («ձեռքով» հարվածներ և հարվածներ) կամ կարող են լինել բոլորովին անսպասելի: Հաղթում է նա, ով տալիս է առավել ոչ տրիվիալ պատասխաններ։

Այս խաղը զարգացնում է տարբեր աննման առարկաների միջև անալոգիաներ գտնելու, առարկաները արագ գնահատելու ունակությունը դրանցում նշված բնութագրերի առկայության կամ բացակայության առումով և ակնթարթորեն մի առարկայից մյուսը փոխելու մտածողությունը:

Նյութի օգտագործման ուղիները

Հայտնի առարկան կոչվում է, օրինակ, «գիրք»: Պետք է նշել դրա օգտագործման հնարավորինս շատ եղանակներ. գիրքը կարող է օգտագործվել որպես կինոպրոյեկտորի հիմք, այն կարող է օգտագործվել սեղանի վրա դրված թղթերը հետաքրքրասեր աչքերից ծածկելու համար և այլն: Պետք է արգելք մտցվի: անվանելով առարկայի օգտագործման անբարոյական, բարբարոսական եղանակներ. Հաղթում է նա, ով նշում է իրի ամենատարբեր գործառույթները:

Այս խաղը զարգացնում է մտածողությունը մեկ առարկայի վրա կենտրոնացնելու, այն տարբեր իրավիճակների և հարաբերությունների մեջ մտցնելու և սովորական առարկայի մեջ անսպասելի հնարավորություններ հայտնաբերելու կարողություն:

Խաղերի հավաքածու երևակայությունը զարգացնելու համար

Որոնել համեմատություններ

Նկարագրվում է որոշակի առարկա կամ իրավիճակ, օրինակ՝ «հայելին փայլեց լուսնյակ գիշերին, ինչպես…»: Պետք է հնարավորինս շատ համեմատություններ ընտրել, այլ կերպ ասած՝ այս նախադասությունն ավարտելու տարբերակներ։ Համեմատությունները կարող են լինել սովորական («...ինչպես լճի երես») և միանգամայն անսպասելի («...ինչպես հեռուստաէկրանը՝ ռոք շքերթի ժամանակ», «...ինչպես աղջկա սպիտակ զգեստը, որը գնում է առաջինը։ ամսաթիվ»): Հաղթում է ամենաօրիգինալ համեմատության հեղինակը։

Որոնեք էմոցիոնալ ադեկվատ պատկերներ

Տրված է ցանկացած զգացմունքային իրավիճակ (առարկա, արարած, փորձ) և առաջարկվում է այն պատկերել սխեմատիկ գծագրի տեսքով (կամ բառերով նկարագրել առաջարկվող պատկերների էությունը): Օրինակ, ի պատասխան հաղորդավարի հարցին. «Ինչպե՞ս պատկերել ուրախ մարդուն»: - տղաները կարող են հանդես գալ հետևյալ տարբերակներով. տղամարդը թռչում է. կայծեր; պարում; արևը փայլում է մարդու մարմնում և այլն: Ամփոփելիս հաշվի են առնվում ինչպես առաջարկվող պատասխանների ընդհանուր թիվը, այնպես էլ դրանց ինքնատիպությունը. Հնարավոր է հավաքականորեն բարելավել որոշ պատասխաններ:

Այս խաղը զարգացնում է պարզ, բայց միևնույն ժամանակ տարողունակ և բովանդակալից պատկերներ գտնելու ունակությունը տարբեր էմոցիոնալ նշանակալից իրավիճակների համար, որոնք համարժեք են դրանցում ապրած վիճակներին, այսինքն. կատարել հուզական (ի տարբերություն հայեցակարգային և փոխաբերական) ընդհանրացումների:

Տրված պատկերի հիման վրա իրավիճակի իմաստի որոշում

Ցանկացած զգացմունքային պատկեր, օրինակ՝ «մարդու մարմնի ներսում արև կա», տրված է գծանկարի կամ բանավոր նկարագրության տեսքով։ Անհրաժեշտ է ընտրել դրա իմաստի որքան հնարավոր է շատ տարբեր մեկնաբանություններ: Այսպիսով, այս դեպքում կարող եք գալ՝ «հիվանդը ջերմություն ունի», «բարություն է ճառագում մարդուց» և այլն։ Պատասխանները քննարկելիս հատուկ ուշադրություն է դարձվում առաջարկվող մեկնաբանությունների հիմնավորմանը:

Սա բարելավում է գեղարվեստական ​​(ինչպես նաև այլ՝ պարզության համար օգտագործվող, ցուցիչ տեղեկություններ կրելու և այլն) պատկերների արագ և հստակ մեկնաբանման կարողությունը՝ մշտապես նկատի ունենալով դրանց հիմնարար երկիմաստությունը և հաշվի առնելով դրանց ետևում գտնվող իմաստների բազմազանությունը:

Նյութի նոր հնարավորությունների ավելացում

Օբյեկտը կոչվում է, օրինակ, «բազմոց»: Դուք պետք է մտածեք, թե ինչ այլ սկզբունքորեն նոր, անսովոր գործառույթներ կարող են ավելացվել դրան, անհրաժեշտության դեպքում, մի փոքր փոխելով դրա դիզայնը: Այլ կերպ ասած, տվյալ օբյեկտը պետք է «խաչել», սինթեզել այլ օբյեկտների հետ, որոնք կատարում են ոչ բնորոշ գործառույթներ (այս դեպքում՝ բազմոց): Օրինակ՝ «բազմոցը» կարող է ավելացվել «հեծանիվի» գործառույթներով (ոտքերը շարժելով՝ պառկածը կարող էր վարել), «դաշնամուր» (մարմինը շարժելով՝ պառկածը կարող էր սիմֆոնիա կատարել։ ), «զարթուցիչ» (հարմար պահին բազմոցը կխանգարեր քնած մարդուն կամ գցեր սեռը) և այլն։ Հաղթում է նա, ով գրում է նմանատիպ պատասխանների ամենամեծ թիվը։ Այս խաղում (ինչպես հաջորդում) ձևավորվում և բարելավվում է երևակայության ունիվերսալ տեխնիկաներից մեկը՝ համադրելով տարբեր առարկաների բնութագրերը, համատեղելով այն, ինչ անհամատեղելի է նորմալ պայմաններում: Այս տեխնիկայի օգտագործումը հիմքում ընկած է սկզբունքորեն նոր առարկաների պատկերների ստեղծման հիմքում, ինչը հատկապես կարևոր է տեխնիկական և գեղարվեստական ​​ստեղծագործության մեջ:

Տարբեր առարկաների խառնման բնութագրերը

Նշվում է առարկա (արարած, երևույթ), օրինակ՝ «մորեխ»։ Անհրաժեշտ է համադրել, խառնել դրա բնութագրերը այլ, բոլորովին տարբեր, պատահականորեն ընտրված օբյեկտների բնութագրերի հետ և համառոտ նկարագրել ստացված սինթեզները։ Այսպիսով, «մորեխը» կարելի է զուգակցել «տրամվայի» հետ. մեծ, ռելսերի վրա ոտքերով շարժվող անիվների վրա, մարմնի ներսում կա ուղևորների համար նախատեսված նստատեղերով սրահ. «գետով». մեծ, երկար, կապույտ, դանդաղ սողացող գետի հունով, նավակները լողում են նրա մեջքի մակերեսին, իսկ երեխաները լողում են. երկար, ուղղահայաց դիրքով սառած, աչքերը շարժելով, ճանապարհը վերևից լուսավորելով և այլն: Քննարկման ընթացքում հատուկ ուշադրություն է դարձվում ստացված սինթեզների բոլոր մանրամասների պատկերավոր ներկայացմանը մինչև նրանց ամենափոքր բնութագրերը, և համատեղ փորձեր են արվում յուրաքանչյուր համադրություն դարձնել էլ ավելի կենսունակ, անսովոր, տպավորիչ:

Այս խաղը զարգացնում է երևակայության այնպիսի հատկություններ, ինչպիսիք են նրա պայծառությունը, աշխույժությունը, ստեղծած պատկերի բոլոր մանրամասների հստակությունն ու հստակությունը, ինչպես նաև միմյանցից բոլորովին տարբերվող և իմաստով հեռավոր առարկաների նշանները համադրելու ունակությունը:

Խաղերի հավաքածու բանավոր և տրամաբանական հիշողության զարգացման համար

Բառային զույգերի անգիր անելը

Ուսանողին առաջարկվում է 25-30 զույգ անկապ բառերի հավաքածուներ, օրինակ՝ «կետ» - «սիգարետ», «սալոր» - «լամպ», «վրիպակ» - «ամպ» և այլն: Յուրաքանչյուր զույգ բառերի հաջորդական ընթերցում, դուք պետք է ձևավորեք որոշ պատկերներ, անսովոր նկարներ, որտեղ այս երկու առարկաները կհամակցվեն տարօրինակ ձևով: Յուրաքանչյուր նկար պետք է ներկայացվի հնարավորինս վառ և զգացմունքային: Օրինակ՝ կետը լողում է սիգարետը բերանում, ծխախոտը փայլում է մթնշաղին, դրանից ծուխ է բարձրանում՝ նման գույնի կետի մաշկին:

Դրանից հետո յուրաքանչյուր զույգի առաջին բառերը տրվում են ձևաթղթի վրա կամ ընթերցվում: Դուք պետք է ինքներդ հիշեք երկրորդ բառերը և գրեք դրանք: Այնուհետեւ ներկայացվում են զույգի միայն երկրորդ բառերը, որոնցից անհրաժեշտ է վերակառուցել առաջին բառը։ Ընթացակարգը կրկնվում է անգիր անելուց մի քանի օր հետո և ավարտվում թույլ տված սխալների պատճառների վերլուծությամբ։

Այս վարժությունը նախատեսված է բարելավելու տեքստային նյութը անգիր անելիս վառ պատկերներ ստեղծելու տեխնիկան:

Որոնեք ասոցիացիաներ

Ընթերցվում են 10-15 բառերից բաղկացած տողեր, որոնք իմաստով միմյանց հետ կապված չեն: Օրինակ (շարքի սկիզբ)՝ «ծաղիկ», «խոհանոց», «շրթունք», «առակ», «նավաստու»... Աշակերտի խնդիրն է արագ ընտրել յուրաքանչյուր բառի համար, որը նա լսում է, ինչ-որ կերպ առնչվող մի բառ։ դրան (այսինքն՝ գտնել ասոցիացիա) և գրիր այն թղթի վրա: Ասոցիացիաները ընտրվում են մեկ առ մեկ յուրաքանչյուր բառի համար: Այսպիսով, «ծաղիկի» համար գալիս է, ասենք, «ցողունը» (կամ «կաթսա», կամ «ծառ», կամ «ամսաթիվ»), «խոհանոցի» համար՝ «թավա» (կամ «վառարան», կամ «սենյակ»), դեպի «շրթունք»՝ «այտ» (կամ «շրթներկ», կամ «համբույր» կամ «սաքսոֆոն») և այլն: Բառերի ընթերցման տեմպը պետք է լինի այնպիսին, որ ուսանողները ժամանակ ունենան գտնելու և գրի առնելու յուրաքանչյուր բառի համար ասոցիացիաներ: Շարքի վերջին բառի ասոցիացիան ձայնագրվելուց հետո մասնակիցներին առաջարկվում է արագ թղթի վրա գրել (վերարտադրել) իրենց լսած բոլոր բառերը՝ որպես օգնություն օգտագործելով իրենց աչքի առաջ ասոցիացիայի բառերը: Այսպիսով, նայելով «ցողուն» բառին, անհրաժեշտ է վերարտադրել «ծաղիկ» բառը, երբ նայելով «թավա»՝ «խոհանոց» և այլն:

Վերջում արդյունքները համեմատվում են սկզբնական շարքի հետ, արձանագրվում են սխալներն ու բացթողումները և վերլուծվում դրանց պատճառները (սովորաբար կապված են ոչ ճշգրիտ, «անորոշ» ասոցիացիաների ընտրության կամ անբավարար ինտենսիվ մտածողության հետ՝ ներկայացված և գրված բառերի միջև կապերի միջոցով): . Եթե ​​առաջադրանքը հաջողությամբ ավարտված է, ապա հետագա փորձարկումներում առաջադրանքը դառնում է ավելի բարդ. ներկայացված բառերի թիվը մեծանում է (օրինակ՝ մինչև 25-30 կամ ավելի) կամ ուսանողներին առաջարկվում է հատուկ ընտրել ավելի հեռավոր, երկիմաստ ասոցիացիաներ, որոնք բարդացնում են վերարտադրությունը: գործընթաց։

Այս վարժությունը զարգացնում է անգիր նյութի հետ տարբեր ասոցիացիաներ արագ գտնելու և դրանք նպատակաուղղված օգտագործելու ունակությունը այն մտապահելու և վերարտադրելու գործընթացում, ինչպես նաև զարգացնում է սովորած նյութը հիշելիս տարբեր խորհուրդներ և առաջատար հարցեր հեշտությամբ օգտագործելու ունակություն:

Հիշողության «եռակի խթանում».

Վարժությունը մշակվել է հիշողության «կրկնակի խթանման» հայտնի մեթոդի անալոգիայով (Ա. Ն. Լեոնտև) և սկզբնական փուլում ենթադրում է աշխատել գրգիռների միայն երկու շարքով։ Ուսանողին տրվում է մի շարք քարտեր, որոնց վրա տպված են բառեր (կամ նկարված նկարներ) և առաջարկվում է ընտրել մեկ այլ նմանատիպ քարտերի շարք առաջին հավաքածուներից յուրաքանչյուրի համար, որը կհամապատասխանի դրա իմաստին (օրինակ՝ «հատիկ» - « հաց», «տուն» - «ցանկապատ»), որպեսզի ապագայում հնարավոր լինի, նայելով միայն քարտերի երկրորդ շարքին, ճշգրիտ հիշել առաջին շարքի բոլոր քարտերը:

Այն բանից հետո, երբ ուսանողը տիրապետում է համանման բառերի ընտրության և հիմնական բառը օժանդակ բառի հիման վրա վերարտադրելու սկզբունքին, խնդիրն ավելի է բարդանում:

Երեխային առաջարկում են քարտերի առաջին փաթեթը (օրինակ՝ «տանիք», «երկաթուղի», «նավակ»...) և խնդրում են նրանց կողքին դնել երկրորդ հավաքածուի քարտերը («ձուկ», «պատուհան» , «կայան»...), հիմնված բառերի իմաստային, փոխաբերական, զգացմունքային կամ որևէ այլ նմանության վրա։

Այս վարժությունը զարգացնում է նյութի առանձին տարրերի միջև արագ գտնելու և իմաստային կապեր հաստատելու և այն վերարտադրելիս դրանց վրա հիմնվելու ունակությունը:

Անկապ բառերով բացիկներ դնելը

10-15 քարտերի հավաքածուն օգտագործվում է բառերի հետ, եթե հնարավոր է, իմաստով կապ չունեցող և ձայնով ոչ նման: Օրինակ՝ «հաշվիչ», «սեղան», «լապտեր», «պալիտրա», «պտտվող», «սյուն», «կապար», «բուրդ», «ֆիկուս», «մեղեդի», «սխեմա», «զեբրա» . Ուսանողի խնդիրն է առաջարկել քարտերը դնելու մի քանի տարբերակ՝ դրանք ավելի հեշտ անգիր դարձնելու համար: Օրինակ, դուք կարող եք բառերը համատեղել ընդհանուր տառով («o» կամ «f») և յուրաքանչյուր խմբի ներսում փորձել բառերը կապել միմյանց հետ. «ficus»-ը փայլում է «լապտերի» պես (կամ «լապտերը» պատրաստված է. «ֆիկուսի» տեսքով), «սեղանի» վրա կա «կապարի» «մետրի» «սխեմա», և վրան «օշարակ» է թափվել։ Հնարավոր է նաև տրամաբանական դասակարգում. «պտտվող», «զեբրա», «ֆիկուս»՝ կենդանի (ավելին, այստեղ անվանում են մարդ, կենդանի և բույս); «գունապնակը» և «մեղեդին» ասոցացվում են արվեստի հետ. «սեղան», «լապտեր», «մետր»՝ կենցաղային իրեր և այլն: Կարելի է նաև բառեր համատեղել կոնկրետ իրավիճակներում՝ կազմելով մեկ կամ երկու պատմվածք, օրինակ՝ ինչ-որ մեկը միացրել է «լապտերը»՝ նայելու համար. «մետր», դրա համար էլ նա բարձրացրեց «սեղանը» և բարձրացավ դրա վրա՝ գցելով «ֆիկուսը» և այլն։

Քարտերը դնելուց հետո կատարվում է բառերի անմիջական, այնուհետև ուշացած վերարտադրություն և վերլուծվում դրանցից մի քանիսի բացթողումների և փոխարինման պատճառները։

Այս վարժությունը զարգացնում է ի սկզբանե ցրված նյութի մեջ բազմազան կապեր գտնելու կարողությունը՝ դրանով իսկ ապահովելով դրա արդյունավետ մտապահումը:

Շարժիչային հիշողության զարգացման համար խաղերի հավաքածու

Շարժումների ուղղության վերարտադրում

Հատակից մոտավորապես 50 սմ հեռավորության վրա պատին կցվում է Whatman թղթի թերթիկ: Աշակերտը նստում է սավանի դեմքով կանգնած աթոռին, ձեռքերը ծնկներին դրած: Ամուր փակելով աչքերը, նա պատահականորեն հպում է ֆլոմաստերը Whatman թղթի ցանկացած տեղ (օրինակ՝ վերին ձախ մասը)՝ թողնելով դրա վրա մի կետ։ Այնուհետև, ձեռքն արագ իջեցնելով մինչև ծնկները (այսինքն՝ վերադառնալով մեկնարկային դիրքին), խաղացողը վերցնում է այլ գույնի ֆլոմաստեր և փորձում դրանով հարվածել նույն կետին: Հպումների միջև ընդմիջումը պետք է լինի ոչ ավելի, քան 3-4 վայրկյան:

Երեխային տրվում են ևս երկու-երեք սերիա նման հպումներ սավանի տարբեր մասերին։ Դրանից հետո աշակերտը բացում է աչքերը և նայում արված շարժումների արդյունքներին։ Արձանագրվում են սխալների բնորոշ շեղումները (հիմնականում վեր կամ վար, դեպի եզրեր կամ դեպի միջին) և դրանց մեծությունը՝ չափված միլիմետր քանոնով: Սա ընդունվում է որպես նրա շարժիչային հիշողության սկզբնական մակարդակ ուղղությունների համար:

Այնուհետև սուբյեկտին հանձնարարվում է փակ աչքերով շարժումներ անել թերթի տարբեր մասերի վրա և անմիջապես յուրաքանչյուր շարժումից հետո փորձել ճշգրիտ կրկնել այն: Արդյունքները ժամանակ առ ժամանակ վերահսկվում են սովորողի կողմից և դաստիարակի կամ ուսուցչի օգնությամբ հայտնաբերում են իրեն բնորոշ սխալներ, որոնց վերացմանը աշակերտին խորհուրդ է տրվում հատուկ ուշադրություն դարձնել։ Ժամանակի մեծ մասը պետք է անցկացվի մարզվելու համար, հատկապես դժվար է հիշել շարժումների ուղղությունները (նրանք, որոնցում կետերի միջև հեռավորությունը առավելագույնն է): Ուղղությունների համար շարժիչի հիշողության ճշգրտությունը համարվում է ձեռք բերված, երբ թերթի բոլոր հատվածներում զույգ կետերի միջև հեռավորությունները դառնում են նվազագույն:

Այնուհետև նրանք անցնում են հիշողության կարողությունների մարզմանը` անգիր անելով և վերարտադրելով շարժումների շարքը: y: նախ՝ երկու, հետո՝ երեք և այլն։ Դա անելու համար ուսանողին խնդրում են փակ աչքերով մի քանի կետեր տեղադրել Whatman թղթի տարբեր մասերում: Շարժումների միջև ընկած ժամանակահատվածում անհրաժեշտ է ձեռքը իջեցնել մեկնարկային դիրքի, քանի որ յուրաքանչյուր առանձին շարժման ուղղությունը հիշվում է դրա հետ կապված: Մի շարք շարժումներ կատարելուց 2-3 վայրկյան հետո առաջարկվում է դրանք ճշգրիտ կրկնել՝ փորձելով տարբեր գույնի ֆլոմաստերով հարվածել նույն կետերին և նույն հաջորդականությամբ։ Յուրաքանչյուր մասնակցի համար, քանի որ արդյունքները բարելավվում են երկու կամ երեք ուղղություններ անգիր անելիս, տեղադրվող կետերի թիվը աստիճանաբար ավելանում է և հասցվում առավելագույն հնարավորին:

Հիշողության կայունությունը մարզելու համար աշակերտը կատարում է նույն գործողությունները, ինչ մարզումների ճշգրտության և ծավալը, միայն արված շարժումները վերարտադրելուց առաջ (մի քանի անգամ ցած դնելով կետերը), նրան խնդրում են ձեռքով մի քանի ավլող շարժումներ անել (վերև, ձախ, աջ) և թափահարել այն։ Սկզբում, ինչպես միշտ, նման շարժիչային միջամտությունը վատթարանում է ձեռք բերված մակարդակը, բայց հետո այն աստիճանաբար վերականգնվում է, և այդպիսով շարժիչի հիշողությունը դառնում է դիմացկուն միջամտության նկատմամբ:

Հիշողության ուժը մարզվում է՝ աստիճանաբար մեծացնելով մի շարք շարժումներ անգիր անելու և վերարտադրելու միջև ընկած ժամանակահատվածը՝ մի քանի տասնյակ վայրկյանից մինչև մի քանի րոպե, և հնարավոր է՝ ժամեր:

Շարժման հեռավորության վերարտադրում

Whatman թղթի թերթիկը կցվում է մեծ սեղանի մակերեսին: Սեղանի մոտ փակ աչքերով նստած երեխային հանձնարարվում է ձախից աջ կամայական երկարությամբ գիծ գծել (օրինակ՝ 20-30 սմ): Մի քանի վայրկյան հետո նրան խնդրում են գծել ճիշտ նույն երկարությամբ մեկ այլ գիծ: Թեստերը կրկնվում են, և աշակերտին առաջարկվում է գծել նոր գծեր և փոխել դրանց ուղղությունը՝ ճշգրիտ պահպանելով սկզբնական, մեկնարկային գծի երկարությունը (շարժման հեռավորությունը): Մարզման ընթացքում առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում այն ​​իրավիճակներին, որոնցում սխալները առավելագույնն են (օրինակ՝ ուղղությունը ձախից աջ նորին փոխելիս՝ ներքևից վերև):

Երբ անհատական ​​շարժումների լավ ճշգրտություն է ձեռք բերվում, նրանք անցնում են հիշողության հզորության մարզմանը: Դա անելու համար երեխային հանձնարարվում է միանգամից երկու կամ երեք գծեր գծել տարբեր երկարությունների, բայց նույն ուղղությամբ, իսկ մի քանի վայրկյան անց գծել ճիշտ նույն երկարությամբ և նույն հաջորդականությամբ: Մեկ թեստում մտապահված տողերի թիվը աստիճանաբար մեծանում է, և դրանց վերարտադրության պայմաններն ավելի են բարդանում (փոխվում են ելակետերի գտնվելու վայրը և շարժումների ուղղությունը):

Շարժումների հեռավորության վրա հիշողության կայունությունն ու ուժը մարզելու համար երեխային խնդրում են խաղալուց առաջ ձեռքով մի քանի ավլող շարժումներ կատարել տարբեր ուղղություններով և երկարությամբ, այնուհետև աստիճանաբար մեծացնել մտապահման և վերարտադրման միջև ընկած ժամանակահատվածը:

Հոդերի պտույտների վերարտադրություն

Այս վարժության համար Whatman թուղթը կարող է կցվել կամ հորիզոնական կամ ուղղահայաց: Հիշողությունը հերթափոխով մարզվում է արմունկի և դաստակի հոդերի շարժումների համար:

Արմունկի հոդի շարժումների համար հիշողություն մարզելիս ուսանողին խնդրում են արմունկը դնել Whatman թղթի ցանկացած կետի վրա, նախաբազուկը դնել դրա վրա և, ամրացնելով ձեռքը, որի մատները բռնում են ֆլոմաստերը, փակել աչքերը. Ապա, առանց արմունկը շարժելու, նախաբազուկով և ձեռքով շրջանաձև շարժում է անում, որպեսզի ֆլոմաստերը թղթի վրա աղեղ թողնի։ Անհրաժեշտ է ապահովել, որ թեւը պտտվի միայն արմունկի հոդում, մինչդեռ դաստակի հոդում շարժումներ չպետք է լինեն (սկսելու համար կարող եք դրա վրա դնել հաստ ստվարաթղթե բռունցք): 2-3 վայրկյան հետո ձեռքը վերադառնում է իր սկզբնական դիրքին և աշակերտը կատարում է երկրորդ շարժումը նույն անկյան տակ (այնպես, որ երկրորդ աղեղը համընկնի առաջինի հետ): Վարժությունը բարդացնելու համար ապագայում փոխվում են արմունկի դիրքը, կամարների գծման մեկնարկային կետերը, ինչպես նաև պտտման ուղղությունը (ժամացույցի սլաքի ուղղությամբ կամ հակառակ ուղղությամբ):

Դաստակի հոդի շարժումների համար հիշողություն մարզելիս ուսանողին խնդրում են իր նախաբազուկը դնել Whatman թղթի վրա, որպեսզի ափի եզրը (ձեռքի արտաքին եզրը) սերտորեն համապատասխանի թղթին: Առանց նախաբազուկները շարժելու (դա շատ հեշտ է ձեռք բերվում, եթե մյուս ձեռքն այն ամուր սեղմում է դաստակի հոդի կողքին) և առանց մատները շարժելու, ուսանողը ֆլոմաստերով կամայական չափի աղեղ է գծում։ Այնուհետեւ մեկնարկային դիրքից շարժումը կրկնվում է։ Իրականացվում է ուսուցում՝ ձեռքի տարբեր ելակետային դիրքերից տարբեր չափերի աղեղներ անգիր անելու համար։

Հիշողության կայունության և ուժի ծավալը մարզելու համար ուսանողը սկսում է անգիր անել և վերարտադրել ձեռքի մի քանի տարբեր պտույտներ (տարբեր աղեղներ) միանգամից, այնուհետև մտապահման և վերարտադրման միջև նա ձեռքով քաոսային շարժումներ է անում և թափահարում այն ​​կամ պարզապես. մեծացնում է վերարտադրումից առաջ ընկած ժամանակահատվածը.

Շարժիչային հիշողության նկարագրված մարզումը շատ ավելի հաջողակ է, եթե ուսանողը ժամանակ առ ժամանակ ինքնուրույն չափի իր ցուցիչները (կետերի միջև հեռավորությունը, հատվածների և աղեղների երկարությունների տարբերությունները) և տեսողականորեն գրանցի դրանք. գրաֆիկի տեսքով, որտեղ վերապատրաստման փուլը գծագրվում է աբսցիսայի երկայնքով (ավարտված փորձերի քանակը կամ մարզման օրը), իսկ օրդինատի երկայնքով՝ սխալների մեծությունը: Ցանկացած գնով այս կորի էլ ավելի մեծ կրճատման հասնելու ցանկությունը խրախուսում է որոշ ուսանողների ներգրավվել բավականին ինտենսիվ և համառ պարապմունքների, այդ թվում՝ տանը ինքնուրույն կատարվող մարզումների: Երեխաների մեծ մասում շարժիչային հիշողության նկարագրված գրեթե բոլոր ցուցանիշները նկատելիորեն բարելավվում են, և դրանց բարելավումը երբեմն սկսվում է անմիջապես.հազվադեպ մեկ մարզում կամ երկրորդ կամ երրորդ դասից հետո: Այս դրական փոփոխություններըվիգատոր հիշողությունը նախադրյալներ է ստեղծում գործնական հմտությունների յուրացման արագության բարձրացման, ձեռքի շարժումների ճարտարության և համակարգման բարելավման համար բարդ աշխատանք և սպորտային գործողություններ կատարելիս:

Պատանեկության և պատանեկության ընկալումը մտապահման մի մասն է: Գործնականում դա նշանակում է, որ անգիր անելիս ուսանողը ֆիքսվում է այն առարկաների հատկությունների վրա, որոնք անհրաժեշտ են հետագա վերարտադրության համար: Ելնելով դրանից՝ նոր նյութ ներկայացնելիս ուսուցիչը պետք է ընդգծի հիմնական տարրերը՝ օգտագործելով հետևյալ բառերը՝ «Ձեր ուշադրությունը հրավիրում եմ...», օգտագործելով բազմագույն կավիճ, ընդգծված կրկնություն և այլն։

Դեռահաս տարիքից սկսած՝ ակտիվորեն զարգանում է կամավոր և տրամաբանական հիշողությունը, որը շուտով հասնում է այնպիսի մակարդակի, որ կիրառվում է գրեթե ամենուր։ Սա հանգեցնում է մեխանիկական հիշողության զարգացման դանդաղմանը, թեև շատ նոր դպրոցական առարկաներ պահանջում են դրա օգտագործումը, և, հետևաբար, դեռահասի բողոքները վատ հիշողության վերաբերյալ ավելի հաճախակի են դառնում: Այս ֆոնի վրա մեծանում է հետաքրքրությունը հիշողության բարելավման տեխնիկայի նկատմամբ։ Հիշողության գործընթացներն ավելի արդյունավետ են գործում, եթե ստեղծվում է համապատասխան շարժառիթ՝ հիմնված մարդու հուզական ներաշխարհի վրա։ Դեռահասության և պատանեկության շրջանում հիշողության գործունեության մեջ նշվում են զգալի անհատական ​​տարբերություններ, որոնք պետք է հաշվի առնել ուսումնական գործընթացը կազմակերպելիս՝ դպրոցականներին առաջարկելով նյութը ներկայացնելու տարբեր ձևեր:

Այս տարիքում նվազում է ակամա մտապահման արտադրողականությունը, իսկ անուղղակի անգիր անելու արդյունավետությունը մեծանում է։

Դեռահասության շրջանում հիշողության և մտածողության հարաբերությունները կտրուկ փոխվում են։

Եթե ​​նախկինում այդ հարաբերությունները կառուցված էին մտածել նշանակում է հիշել սկզբունքով, ապա այժմ հիշելը նշանակում է մտածել, այսինքն՝ մտապահման գործընթացը բաղկացած է տրամաբանական կապերի հաստատումից։

Միջին և ավագ դպրոցում ակտիվորեն զարգանում են մենախոսությունը և գրավոր խոսքը։

Դեռահասության տարիքում երեխան սովորում է ինքնուրույն պատրաստել բանավոր ներկայացման տեքստը:

Պատճառաբանեք ձեր մտքերը, գրեք շարադրություն կամայական կամ տրված թեմայով:

Միջին և ավագ դպրոցական տարիքում ընդհանուր և հատուկ կարողությունների ձևավորումը շարունակվում է սովորելու, հաղորդակցվելու և աշխատանքի հիման վրա։

Ուսուցումը նպաստում է ընդհանուր ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացմանը (տրամաբանել, օգտագործել հասկացությունները, եզրակացություններ անել և այլն); հաղորդակցություն - հաղորդակցման հմտությունների բարելավում (մարդկանց հետ բարեհաճություն ձեռք բերելու, փոխըմբռնման, շփման և այլնի կարողություն); աշխատանքային գործունեության ընթացքում տեղի է ունենում գործնական հմտությունների և կարողությունների զարգացում, որոնք անհրաժեշտ են հետագա մասնագիտական ​​զարգացման համար:

Կարողությունների զարգացումը հիմնված է հետևյալ դրույթների վրա.

1) դեռահասության տարիքում երեխայի մարմինը ֆիզիկապես ուժեղացել է, և, հետևաբար, արդեն պետք է ի հայտ գան գոյություն ունեցող բնածին հակումները.

2) ոչ ուշ, քան 6-7 տարեկանում երեխան պետք է հոգեբանական հետազոտություն անցնի՝ առկա հակումները բացահայտելու համար.

3) երեխաների կրթությունը պետք է հիմնված լինի բացահայտված հակումների և կարողությունների վրա, հատկապես ավագ դպրոցում։

• 
  Գեներալբնորոշիչ կրթականև անձնական զարգացում.
  Զարգացում ընդհանուր Եվ հատուկ կարողությունները. Պատանեկության և պատանեկության ընկալումը մտապահման մի մասն է:


• 
  Բարելավում կրթական գործընթացները. Զարգացում ընդհանուր Եվ հատուկ կարողությունները.
  Զարգացումմտածելով. Դեռահասությունը բնութագրվում է ինչպես տեսական, այնպես էլ գործնական սովորելու ունակությամբ:


• 
  զարգացում կարողությունները.
  Բարելավում կրթական գործընթացները. Զարգացում ընդհանուր Եվ հատուկ կարողությունները.


• 
  Բարելավում կրթական գործընթացները. Զարգացում ընդհանուր Եվ հատուկ կարողությունները.
  Գործնականում սա մասին է. Գեներալբնորոշիչ կրթականև անձնական զարգացում. Դեռահասությունը սոցիալական գործունեության վերակազմավորման շրջան է...


• 
  Բարելավումմտավոր գործընթացները.
  Զարգացում ընդհանուր Եվ հատուկ կարողությունները.
  Արդյունքը ենթակա է. կրթականհետաքրքրություններ դպրոցական ծրագրից դուրս:


• 
  Հատուկ կարողություններըակտիվորեն ձևավորվում են դպրոցական տարիքում՝ 6-ից 16 տարեկան։ Նշանակալից գործոն գործընթաց կազմումԵվ զարգացում կարողություններըվերապատրաստման և կրթության մեթոդ է: Առավել արդյունավետ զարգանում են կարողություններըսովորելիս...


• 
  Առողջապահության նախարարության համակարգում և սոց զարգացումՌուսաստանի Դաշնությունը գոյություն ունի հատուկհաշմանդամություն ունեցող մեծահասակների երեխաների համար նախատեսված հաստատություններ, որոնցում մանկական և դեռահասների ծրագրեր զարգացում կրթական հնարավորություններ, ինքնասպասարկման հմտություններ...


• 
  Հակումները նախապայմաններն են զարգացում կարողությունները.
  2. Ընդհանուր են Եվ հատուկ կարողությունները.
  5. կարողություններդեպի հաղորդակցություն, մարդկանց հետ փոխազդեցություն (շփվող) - օբյեկտիվ-ակտիվ կամ օբյեկտիվ- կրթական կարողությունները.


• 
  Վաղ մանկության սկիզբը բնութագրվում է անկատարությամբ զարգացում կրթական գործընթացները.
  Զարգացումխոսքը գնում է հետևյալ ուղղություններով. բարելավումխոսքի ըմբռնում (պասիվ խոսք)


• 
  ԶարգացումԽորհրդային համակարգ հատուկկրթություն.
  Սկզբունքները հատուկկրթությունն ամենաշատն է ընդհանուր, էական և կայուն պահանջներ։
  2. Հատուկկրթական գործընթացհոսում է դեպի հատուկկրթական պայմաններ...

Գտնվել են նմանատիպ էջեր:10