Факторы влияющие на успеваемость младших школьников. Факторы, влияющие на успеваемость ребенка. Основные признаки традиционных технологий обучения

Отдавая ребенка в школу, любой родитель хотел бы, чтобы его чадо успешно осваивало учебную программу и числилось на отличном счету у преподавательского состава. Хорошая учеба, высокие отметки - это то, к чему в идеале должен стремиться каждый ребенок, ведь итогом труда, в конце концов, станет поступление в выбранный вуз и старт успешной карьеры.

Школьные успехи любого ученика складываются из двух основных факторов: положительной учебы и примерного поведения. Как правило, они идут бок о бок, но встречаются и исключения, когда идеальное поведение сопровождается плохой успеваемостью и наоборот - если круглый отличник ведет себя в школе вызывающе и даже агрессивно. Но такие случаи крайне редки.

Не всякому ребенку под силу добиться впечатляющих результатов в учебе, но при грамотном подходе родителей и желании самого школьника это возможно.

Семья и воспитание

Истоки хорошей учебы всегда кроются в семейной обстановке, в том числе, какие именно цели и усилия ставят перед собой родители школьника. При этом не стоит путать желание создать своему ребенку условия для успешного обучения и стремление взрослых воплотить через своего сына или дочь нереализованные в юности мечты и планы.

В этом плане куда действеннее для ребенка будет видеть перед собой пример своих родителей - успешных, деятельных, инициативных. Подсознательно дети стремятся быть похожими на своих отцов и матерей, поэтому следование положительному примеру старших членов семьи сподвигнет ребенка прилежнее относиться к учебе.

Семейная атмосфера во многом оказывает влияние на ребенка. Так, благоприятная обстановка и доброжелательность способствуют созданию условий, в которых школьник сможет с удовольствием учиться и развиваться . И, наоборот, нездоровые взаимоотношения между близкими, скандалы или же равнодушие, холодность затрачивают очень много внимания и эмоциональных сил ребенка, препятствуя тем самым усвоению школьной программы.

К факторам успешной учебы относится и материальный достаток в семье . Более обеспеченные семьи имеют возможность подключать к школьному образованию квалифицированных педагогов и репетиторов, тем самым повышая уровень знаний ребенка и его подготовки к итоговым работам и экзаменам. Но это вовсе не означает, что дети из семей с доходом ниже среднего лишены возможности блестяще окончить школу, однако сложные темы и дисциплины они зачастую вынуждены осваивать самостоятельно. Излишек же финансов может сыграть с ребенком злую шутку, избаловав его. У тех детей, кто совсем не стеснен в материальном плане, нередко учеба отходит на второй план. Внимание обеспеченных школьников переключается на интересный досуг и развлечения, которые такие дети могут себе позволить.

Хорошо, когда родители находят в этом “золотую середину”, контролируя ребенка и одновременно всячески поддерживая его инициативу, обеспечивая его учебу, но не давая “слабину”.

И все же не стоит возводить в культ получение учеником отличных отметок. И взрослым, и детям необходимо понимание, ради чего ребенок учится в школе и зачем ему нужна учеба. Порой сами школьники ставят перед собой цель делать успехи в обучении, только лишь чтобы порадовать папу и маму. Вот почему одна из ключевых задач родителей - грамотно мотивировать своего ребенка и задать ему правильные ориентиры.

Атмосфера в школе

Еще один ключевой фактор, влияющий на детскую успеваемость - обстановка в учебном заведении, которое посещает ребенок. То, с какими чувствами ученик ходит в школу, оказывает свое воздействие и на его успехи.

Ни для кого не секрет, что очень многое зависит от педагога. Нередки случаи, когда один и тот же ребенок с одним учителем неохотно посещает уроки, не усваивая при этом ничего (а значит, бесполезно проводя время в школе), а с другим - легко, даже играючи, изучает ту или иную дисциплину. Преподаватели, живо и с интересом ведущие урок, способны заразить своей любовью к предмету целые классы . И наоборот, педагог, для которого “учитель” - это нелюбимая профессия, но никак не призвание, вряд ли сумеет заинтересовать аудиторию, поскольку ему самому на своих уроках скучно.

Помимо учителей, на успеваемость влияет непосредственное окружение детей - одноклассники. Если в классе существует тенденция учиться спустя рукава, надежды, что ребенок станет круглым отличником, не так много - особенно, если лодыри находятся в числе ближайших друзей ученика. К сожалению, дурное влияние - это очень серьезный фактор неуспеваемости школьников.

Случается, что из-за опасения стать жертвой насмешек и прослыть “заучкой”, “ботаником” ребенок намеренно не выбивается в отличники, хотя имеет для этого все возможности.

Способности ученика

Каким бы ни было окружение школьника дома или в учебном заведении, большую роль играет детская индивидуальность - черты характера, умение переваривать новую информацию, личные предпочтения. Наличие предрасположенности к изучению отдельных групп предметов (технических или гуманитарных) и даже общей способности учиться значительно упрощают ребенку пребывание в школе и выполнение домашних заданий.

Конечно, каждому хотелось бы, чтобы родители поддерживали ученика и контролировали учебный процесс, учителя были сплошь ораторами “на одной волне” с классом, а сами школьники отличались одаренностью, умом и сообразительностью. Но совокупность даже нескольких из перечисленных факторов окажет благотворное влияние на успеваемость ребенка .

Главное - это вера родных в успехи подрастающего ученика и его искреннее желание обучаться. Тогда образование в рамках школы, которое должно стать ступенькой к университету или колледжу, окажется доступным, и ребенок сумеет успешно преодолеть этот важный этап на пути к своему взрослению.

Психологические факторы школьной успешности

Министерство образования и науки определилось с тем, что должен знать и уметь учитель, чтобы смог работать в школе. Главное, что теперь должен уметь педагог, - это работать с выдающимися детьми. С юными гениями и с отпетыми хулиганами, с инвалидами и с детьми мигрантов. Рассмотрим сегодня причины школьных трудностей и проблемы успешных детей.

Психологи и педагоги издавна мечтали создать такую школу, в которой все дети были бы одинаково успешны, и даже предлагали конкретные способы достижения учебного равновесия.

Все дальнейшее развитие психолого-педагогической науки и образовательной практики может быть рассмотрено как движение к поставленной цели - поиску таких способов обучения, которые обеспечивали бы овладение учебной программой всеми без исключения детьми. Впоследствии в качестве самостоятельного направления теоретических и прикладных исследований выступила разработка вопросов обучения и воспитания детей, имеющих нарушения развития разной степени выраженности, но сегодня речь пойдет преимущественно о нормально развивающихся школьниках.

Как показывает практика, такая идеальная школа, в которой не было бы неуспевающих учеников, пока что существует лишь в нашем воображении. Нам же хорошо знакомы ситуации, когда дети не справляются не только с трудными учебными задачами, но и допускают досадные ошибки при необходимости ответа на простые вопросы.

Почему дети не усваивают учебный материал, испытывают трудности в общении, иногда агрессивны, ленивы, медлительны и т. п.? Эти и многие другие вопросы волнуют педагогов, психологов, родителей. Пока что они не получили однозначного ответа, однако уже сейчас можно обозначить условия, соблюдение которых способствовало бы и лучшему усвоению учебного материала, и заметному повышению познавательного интереса у школьников.

В то же время необходимо заметить, что нынешнее образование находится в состоянии постоянных изменений, а это не может не отразиться на работе учителя и как следствие - на результатах овладения учебной программой учениками. Не нужно быть специалистом, чтобы обратить внимание на те перемены, которые произошли и происходят в последние десятилетия в современной школе. Это:

• переход от четырехлетнего начального обучения к трехлетнему и обратно;
• введение одиннадцатилетнего образования и обсуждение целесообразности двенадцатилетнего;
• появление новых учебных дисциплин;
• наличие государственных и частных школ;
• изменение содержания образования в сторону увеличения подлежащей усвоению информации;
• исключение в ряде школ из учебного плана предметов общеразвивающего характера: труда, музыки, рисования;
• введение предметного характера обучения в начальной школе;
• внедрение профильного обучения в старшей школе, что имеет как позитивные (углубленное изучение ряда предметов), так и негативные последствия (уменьшение времени, положенного на изучение других предметов; несогласованность программ профильной и непрофильной школы; ограничение возможностей выбора специальности после школы);
• введение обязательной итоговой аттестации в форме ЕГЭ и ГИА;
• появление большого числа детей, для которых русский язык не является родным: это создает трудности как при передаче учебного материала, так и социально-психологического характера;
• изменение порядка финансирования и т. д.

Это - те объективные, реально существующие трудности, с которыми сталкивается современная школа, они осложняют работу учителя и способствуют появлению волны недоверия ко всем тем, кто имеет отношение к образованию. Тем не менее, нужно признать, что наличие этих и других трудностей не освобождает школу и педагогов от ответственности за качество обучения, так как образование ведет за собой развитие общества.

С сожалением приходится констатировать, что борьба с неуспеваемостью начинается тогда, когда она уже приобрела явно выраженную и устойчивую форму, наложив отпечаток на всю личность ученика - самооценку, мотивы деятельности, систему отношений с учителями, товарищами и родителями. Над первичным недостаточным усвоением какого-либо раздела программы надстраивается целый комплекс вторичных, а иногда и третичных образований, и необходим тщательный анализ для того, чтобы решить, с чего надо начинать коррекцию.

Практика показала, что проведение дополнительных занятий далеко не всегда приводит к положительному результату - к устранению имеющихся пробелов в усвоении школьных знаний. Таким образом, вопрос о том, какими должны быть эти занятия и как предупредить появление школьных трудностей, до сих пор остается открытым. В то же время накопленные отечественными психологами данные позволяют если не решить поставленную проблему, то хотя бы нащупать возможные подходы к ее решению.

В психолого-педагогической литературе немало внимания уделено анализу факторов, оказывающих влияние на школьную успеваемость. Среди них можно выделить две большие группы: нейропсихологические и психолого-педагогические.

Незначительные отклонения в работе нервной системы, получившие название минимальные мозговые дисфункции, представляют собой вариант нормального развития. Согласно имеющимся на сегодняшний день данным, число детей с ММД увеличивается и в настоящее время насчитывает до 30% от общего числа учащихся.

К числу наиболее распространенных трудностей учения относятся следующие:

• сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость памяти, недостаточная сформированность речи;
• недостаточное развитие функций программирования и контроля;
• зрительно-пространственные трудности;
• трудности переработки слуховой (слухо-речевой) информации;
• трудности переработки зрительной (зрительно-речевой) информации.

Наибольшее распространение получили проблемы снижения работоспособности, повышенной утомляемости и истощаемости детей. Снижению утомления способствует повышение мотивации, забота об отдыхе детей, хорошо продуманная система учебных заданий. Однако эти принятые способы педагогической поддержки ребенка в некоторых случаях оказываются неэффективными, и тогда приходится констатировать наличие школьных трудностей, обусловленных выраженной неравномерностью в развитии высших психических функций.

Единственным выходом в такой ситуации является развивающе-коррекционное обучение, которое основывается на двух принципах:

• принцип работы в зоне ближайшего развития;
• принцип учета слабого звена.

Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок не может решить самостоятельно, но которые ему доступны с помощью взрослого, т. е. это то, что ребенок сегодня умеет делать с помощью взрослого, а завтра сможет выполнить самостоятельно.

Зона актуального развития определяется теми задачами, которые ребенок может выполнить самостоятельно, без помощи взрослого, т. е. это то, что он умеет делать.

Педагог берет на себя функции слабого звена, постепенно передавая их ребенку. С этой целью он выстраивает учебные задачи «от простого к сложному» и дает ребенку подсказку. Задания должны быть адекватны возможностям ребенка: одинаково бесполезны и слишком легкие, и слишком сложные задания.

Такое индивидуально-ориентированное обучение может быть реализовано только при взаимодействии педагога и психолога. Если психологическая диагностика у школьного психолога вызовет трудности, необходимо обратиться в медико-психолого-педагогический центр. Неправильно подобранные диагностические методики и ошибочная квалификация полученных данных будут тормозить работу по исправлению школьных трудностей.

Испытываемые детьми трудности в учении обусловлены нарушением в развитии соответствующих блоков мозга.

Первый блок - энергетический - поддерживает нужный тонус коры, который необходим для того, чтобы протекали успешно, во-первых, процессы получения и переработки информации, во-вторых, процессы формирования программ и контроля за их выполнением.

Второй блок - приема, переработки и хранения информации.

Третий блок - программирования поведения, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности.

В соответствии с обозначенными выше блоками мозга выделяются и три основные группы школьных трудностей.

Работа первого блока мозга обеспечивает общий тонус коры. В случае сбоя в работе этого блока ребенку становится трудно поддерживать оптимальный уровень активности.

Среди таких детей выделяют гиперакивных и гипоактивных детей. У гиперактивных детей отмечается повышенная активность этих отделов мозга, а у гипоактивных - пониженная.

Гиперактивные дети заметно выделятся среди сверстников. Даже если в классе всего один такой ребенок, он не может не привлекать к себе внимания, причем как педагогов, так и одноклассников. Такие дети подвижны, эмоциональны, легко отвлекаются сами на незначительные стимулы и отвлекают своих одноклассников. Трудности, связанные с усвоением учебного материала, в большей степени испытывают гиперактивные школьники, у которых имеет место нарушение произвольного внимания - в таком случае речь идет о ребенке с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, т.е. гиперактивные дети, которые обладают сохраненнными функциями внимания, отличаются только своим поведением, что доставляет немало хлопот учителям и родителям, однако, как правило, школьная успеваемость при этом не страдает.

Гипоактивные дети медленно входят в рабочее состояние, быстро утомляются. Они оказываются продуктивными в первой половине урока, а во второй - отвлекаются и даже «отключаются». Анализ их письменных работ показывает, что они не всегда могут закончить выполнение учебного задания, допускают много ошибок, которые имеют тенденцию увеличиваться к концу задания.

Учитель зачастую испытывает большие трудности, пытаясь повысить активность ребенка.

Можно выделить те мероприятия, которые будут способствовать повышению общей работоспособности детей:

• внимательное отношение к организационной стороне урока;
• смена видов деятельности, избегание монотонности в работе;
• повышение мотивации за счет включения в урок элементов игры и соревнования, организации работы в группах;
• проведение физкультминуток, выполнение движений на внимание;
• контроль за результатами усвоения в начале, конце и середине урока: не исключено, что дети смогут правильно ответить на вопрос после некоторого временного перерыва.

Главное, на что следует обратить внимание педагогу - на недопустимость однообразия в работе, что может привести к снижению работоспособности.

Второй блок мозга связан с приемом, переработкой и хранением получаемой человеком информации. В случае трудности переработки информации страдают чтение и письмо. Педагогическую коррекцию необходимо проводить в начальной школе. Однако такие направления работы как увеличение словарного запаса и развитие слухоречевой памяти сохраняют свою актуальность на протяжении всего школьного обучения. Очень многие проблемы, не решенные в начальной школе, сохраняются и в средней, вызывая сложности в усвоении учебного материала. Дети, испытывающие трудности при переработке зрительно-пространственной информации, допускают большое число ошибок

в письменных работах по русскому языку и математике, но при этом они могут давать хорошие устные ответы. Главная причина испытываемых детьми проблем - трудности, связанные с оперированием пространственной информацией и нахождением стратегии ее переработки. Это обусловливает медленное овладение целостным чтением.

Третий блок мозга человека осуществляет программирование, регуляцию и контроль активной человеческой деятельности. Сознательная деятельность человека только начинается с получения и переработки информации, далее происходит формирование намерений, выработка соответствующей программы действий и их осуществление во внешних (двигательных) или внутренних (умственных актах). Для этого нужен специальный аппарат, который мог бы создавать и удерживать нужные намерения, вырабатывать программы действий, осуществлять их и постоянно следить за протекающими действиями, сличая эффект выполняемого действия с исходным намерением.

Дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности отличаются либо повышенной активностью - они непоседливы, тянут руку, не дослушав вопроса, либо заторможенностью - в этом случае дети медлительны и вялы. Если при нарушении работы первого блока мозга дети страдают от того, что не в состоянии поддерживать оптимальный уровень бодрствования и либо быстро отключаются, либо излишне возбуждены, то при нарушениях, обусловленных сбоем в работе третьего блока мозга, страдает планирование действий. Например, при выполнении грамматического задания детям с нарушением тонуса коры сложно приступить к его выполнению, а дети с трудностями контроля перескакивают от одного задания к другому.

Все дети с отставанием действий контроля легко отвлекаются, соскальзывают на упрощенный вариант выполнения действия, с трудом доводят действие до конца, не сверяют результат действия с образцом или замыслом. Они допускают немало ошибок по причине упрощения программ и патологической инертности. Согласно полученным данным, в основе этого лежат трудности переключения и ухода от стереотипного ответа, сокращение объема рабочей памяти. Такие дети в равной степени неуспешны при выполнении всех учебных заданий, но более остальных страдает решение мысленных задач.

Школьные неуспехи вызывают негативную реакцию у педагогов и родителей, что еще более снижает учебную мотивацию, что ведет к еще большему отставанию в учебе. В этом случае они нередко готовы взять на себя роль шута, что впоследствии может привести и к асоциальному поведению.

В качестве главного коррекционного метода с такими детьми называют работу с материализованными внешними опорами, при этом осуществляется постепенный пошаговый переход от совместного со взрослым развернутого действия к самостоятельным свернутым внутренним действиям. Рекомендуется соблюдать следующие правила:

• организовывать рабочее место ученика;
• включать в работу знак «внимание!»;
• писать на доске план урока;
• предъявлять сложную инструкцию поэтапно с обязательным ее повторением;
• использовать наглядные способы обучения.

Таким образом, мы видим, что какие-то трудности в усвоении школьной программы связаны не с тем, что ученик не хочет учиться хорошо, а с тем, что он не может быстро и легко усваивать школьные знания в силу особенностей развития и созревания отделов головного мозга. Любой ребенок желает быть успешным, но не у всех это получается, по крайней мере, без дополнительных значительных усилий. А если нет ожидаемых и одобряемых взрослыми «пятерок» и «четверок», то интерес к учению у школьника резко снижается. И задача педагогов и психологов - увидеть эти индивидуальные особенности функционирования структур головного мозга слабоуспевающих школьников и разработать формы и методы работы, которые помогут им компенсировать эти недостатки

в развитии.

В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что работа с детьми, имеющими нарушения в развитии, предполагает оказание им индивидуальной психолого-педагогической помощи.

В образовательном процессе задействованы как минимум два участника - учитель и ученик, и причины испытываемых ребенком трудностей могут быть в равной степени обусловлены как недостаточностью усилий ученика, так и особенностями организованного педагогом обучения. Нередко школьную успешность, равно как и неуспешность, связывают, прежде всего, с особенностями деятельности ученика: если ученик справляется с домашними и контрольными заданиями, отвечает у доски, то это - его заслуга. В противном случае говорят о нерадивом ученике, характеристика которого состоит из одних «не»: невнимательный, несамостоятельный, неспособный, не слушает учителя; не умеет работать с учебником и т.п., что обычно объясняется его нежеланием учиться, недостаточным старанием и т. п.

Однако такое понимание причин школьных проблем, во-первых, снимает с учителя всякую ответственность за результаты его действий, а во-вторых, мешает понять, чем один учитель отличается от другого и почему в одном и том же классе успехи учеников по

разным предметам могут значительно расходиться. В последнем случае, в силу того, что критерии выставления отметок весьма субъективны, речь идет не только об академической успеваемости, но и о выступлениях детей на олимпиадах и турнирах, их участии в работе школьных конференций и т.п.

В этой связи встает вопрос о роли учителя в организации успешной учебной деятельности ребенка. В педагогической среде до сих пор бытует мнение, что возможности учителя весьма ограничены, а идея о достижении стопроцентной грамотности - не более, чем миф, придуманный педагогами-идеалистами, не имеющими опыта преподавания. Однако психологам удалось доказать, что педагоги-мечтатели не так уж далеки от реальности. Психологи убедительно показали, что возможно организовать такое обучение, которое привело бы к выравниванию успеваемости, когда общеобразовательная программа становится доступной для всех нормально развивающихся детей. Наступает выравнивание успеваемости. Успеваемости, а не способностей.

Традиционное обучение предполагает контроль главным образом по конечному результату, к которому ученик приходит ощупью. Поэтому актуальным явилось выяснение «условий, при наличии которых ученик будет действовать так, “как надо”, и неизбежно придет к заранее намеченным результатам». Такая система получила название планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий и включала в себя четыре большие группы условий:

• формирование адекватной мотивации действий ученика;
• обеспечение правильного выполнения нового действия;
• воспитание его желаемых свойств (действие может выполняться с разной скоростью, в полном составе операций или быть сокращенным и т. п.)
• формирование действия в желаемой форме (оно может выполняться в материальной, речевой или умственной форме).

Благодаря такой организации процесса обучения новое действие образуется значительно быстрее и легче, чем при традиционных формах обучения. Однако хорошо известно, что далеко не всякое обучение отвечает этим требованиям. Поэтому выделяются три типа учения, каждый из которых отличается «своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов и отношением детей к процессу и предмету учения».

I тип учения. При таком типе учения даются не все ориентиры, необходимые для правильного выполнения действия. Учитель как бы имеет в виду, что до каких-то самых простых вещей ученик может додуматься сам. Этот недостаток ориентиров становится причиной многочисленных проб и ошибок. Ученик ориентируется на конечный продукт, а условия, соблюдение которых приводит к получению желаемого результата, зачастую от него самого остаются скрытыми. В результате правильное действие возникает случайно, а сам ученик затрудняется повторить правильное решение. Такое обучение не сопровождается познавательной мотивацией, интерес к учению остается внешним, никак не связанным с приобретением знаний. Ученик учится, чтобы получить хорошую отметку, похвастаться перед одноклассниками и т. п. У большинства детей, обучающихся по I типу учения, происходит накопление узких предметных знаний и умений. Развитие мышления и способностей происходит как бы помимо обучения. Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, может многому научить, но воспитывает она только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук.

Обучение по II типу предполагает получение полных ориентиров для отдельного действия в готовом виде, что практически исключает пробы и ошибки. Планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости. Существенным недостатком II типа учения является то, что оно опирается на характеристики отдельных конкретных объектов, и перенос на новые объекты или новые условия ограничен их внешним сходством. Однако главным недостатком этого типа учение является формирование у учеников установки на готовое знание, а не на открытие неизвестного, что воспитывает не содержательный, а прикладной интерес к знанию.

При обучении по III типу объект раскрывается не изолированно и не только в своем отличии от других, а как частное явление общей системы. Схема ориентировки составляется в результате предварительного самостоятельного исследования объектов данной области. Овладение ребенком методом исследования открывает неограниченные перспективы, как неограниченна сама познаваемая действительность. Опять же напрашивается параллель, что «для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знаний, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими». Главное в III типе учения - возбуждение познавательной деятельности, укрепление и развитие познавательного интереса, что своим следствием имеет исключение других видов мотивации.

Таким образом при обучении по I типу между обучением и умственным развитием нет положительной связи, и умственное развитие не только не зависит от обучения, но, наоборот, обуславливает его возможности. При обучении по II типу также не обнаруживается влияния обучения на умственное развитие. И лишь в III типе учения налицо эффект общего развития, который проявляется не только в распространении усвоенных приемов на разделы того же предмета, но и в разных формах интеллектуальной деятельности.

Опираясь на эти теоретические положения, можно разработать систему требований к организации процесса усвоения школьных знаний. Не остается сомнений, что основные усилия должны быть направлены на создание третьего типа учения. Однако при этом нужно иметь в виду, что это предполагает принципиально иной подход к содержанию учебных курсов. В качестве примера можно привести результаты исследования М. Я. Микулинской, посвященного экспериментальному обучению правильной расстановке знаков препинания в русском языке. Она проанализировала правила и показала, что каждое из них выполняет одну из трех функций: соединение, разделение или выделение. Вместо запоминания отдельных правил она обучала детей распознавать ситуации соединения, разделения и выделения, а затем показывала варианты знаков препинания для реализации каждой из этих функций. Все учащиеся научились почти безошибочно расставлять знаки препинания.

Построение соответствующей этим требованиям системы обучения требует немало времени и усилий, поэтому следует обратить внимание на те особенности содержания и методов преподавания, которые даже в условиях традиционного образования будут способствовать предупреждению школьной неуспешности.

Умы и души ученых и практиков издавна волновала проблема «Зачем учить?», при решении которой в главном они оказались единодушны: задача школы - подготовка детей к взрослой жизни. Задача средней школы - не обучение, а развитие детей, не забивание голов бесполезным балластом, а подготовка их к жизни, в которую они должны вступить как зрелые люди. Зрелый человек тот, кто знает, зачем он живет, как он относится к людям и к истории человечества, и поступает согласно этому».

Чему учить? Какой должна быть школа, чтобы обучение и воспитание обеспечивали бы подготовку к будущей жизни? Главная ценность всей системы образования состоит в ее способности открыть, сформировать, упрочить индивидуальные ценности образования у своих питомцев. Известно, что никого ничему научить нельзя, можно только научиться…

Если в течение столетий главная социальная задача массового обучения заключалась в передаче общекультурных знаний и умений (писать, считать, читать), то в нынешних условиях такая ориентация «совершенно недостаточна как для овладения подлинным духом современной науки, так и началам творческого отношения к действительности».

Обновление нашего школьного образования должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащегося, которые сами могут выступать в нем как подлинные субъекты своей деятельности». Таким образом, образование не сводится к накоплению суммы знаний, оно должно быть направлено на формирование творческого отношения к окружающему миру, умения жить и действовать

в соответствии с постоянно меняющимися условиями. В основе такого умения, на наш взгляд, лежит всесторонняя ориентировка в мире и себе самом. Отсюда предельно общая формулировка задачи школьного обучения может быть представлена как задача формирования у учащихся широкой социальной ориентировки во всех сферах окружающей жизни.

Актуальность решения этой задачи нашла отражение во ФГОС НОО и ООО. Так, ФГОС устанавливает требования не только к предметным результатам, но и метапредметным и личностным. Содержание предметного обучения выступает тем фактором, который оказывает существенное влияние на школьную успеваемость. Неинтересные для ребенка уроки не только мешают приобретению знаний из тех или иных областей, но и формируют негативное отношение как к отдельному учебному предмету, так и школе в целом, или, что еще хуже, - образованию и Знанию вообще. Верно и обратное: возможно так построить обучение, что традиционно считавшиеся скучными темы из физики или истории перестают быть таковыми, а в результате ученики овладевают соответствующими предметными знаниями.

Таким образом, предупреждению школьной неуспешности способствуют:

• овладение детьми межпредметными знаниями;
• четкое выделение предмета изучаемой науки; нельзя учить разумно, если сам предмет представлен неразумно.
• качество владения базовыми сведениями из всех учебных предметов определяется соотношением подлежащих усвоению специфических и общих, неспецифических действий. Если специфические действия - выделение главных членов предложения, склонение имен существительных

и т.п. - прежде всего определяются особенностями изучаемой предметной области, то общие действия - подведение под понятие, сравнение и классификация, выведение следствия - используются при решение разных учебных задач. Овладение школьниками общими действиями положительно влияет на успешность последующего обучения. Это воспитывает у них умение самостоятельно составлять полную ориентировочную основу конкретного предметного действия, от психологических особенностей которой, как мы уже видели, зависит качество решения учебных задач. Работа с учебником предполагает, что старшеклассники владеют навыками работы с текстом, так как подлежащий усвоению материал является относительно новым для учеников, и, чтобы его усвоить, недостаточно

Как учить? Этот вопрос тесно связан с предыдущим вопросом чему учить? В то же время нелишне обратить внимание на некоторые особенности организации усвоения, недостаточный учет которых тормозит овладение детьми предметными знаниями и выступает одной из причин школьной неуспешности.

Первое. Одной из несомненных заслуг психологов является сделанное ими заключение о том, что для успешного обучения недостаточно дать образец продукта действия, необходимо еще вооружить ученика образцом действия по получению заданного продукта. Иначе говоря, необходимо показать ребенку, что и в какой последовательности он должен делать для получения результата. При этом нужно не только показать, но и объяснить, почему следует действовать именно так. Это получило название схемы ориентировочной основы действия, которая усваивается поэтапно в ходе специально организованного обучения. Перед учителем встает задача проследить, как ребенок получает заданный результат - для этого ученик, выполняя упражнение, должен рассказывать, какие операции и в какой последовательности он выполняет. Переход к выполнению задания в уме возможен только тогда, когда учитель удостоверился, что ученик совершает все операции и в нужной последовательности.

Типичной для школы является ситуация, когда учитель, сталкиваясь с непониманием учениками темы урока, повторяет то же самое объяснение, в лучшем случае в замедленном темпе. Как правило, это не приводит к успеху, что по-прежнему выражается в большом числе ошибок при решении учебных задач. Причина наблюдаемого явления кроется в том, что указания учителя как были недоступными, так и остаются таковыми для детей именно потому, что им непонятно, как произвести то или иное действие. Например, учитель предъявляет образец работы с правилом русского языка, но дети, даже если правило находится у них перед глазами, допускают ошибки. Это объясняется тем, что ученика никто не научил работе с правилом, как будто само собой разумеется, что он в состоянии воспользоваться предложенным ему алгоритмом. На практике оказывается, что одного правила явно недостаточно и необходимо научить школьника работать в соответствии с этим и другими образцами. Начинать такую работу следует как можно раньше, с первых лет обучения в школе. В случае, когда оказывается, что у ученика сформированы не все составляющие действия, возможно осуществление прицельной коррекции, направленной на возмещение недостающих, пропущенных ранее форм тех действий, которыми учащиеся должны овладеть.

Второе. За объяснением учебного материала следует его отработка на учебных заданиях разной степени сложности. Таким образом организован процесс обучения всем учебным предметам, но последовательность предъявления учебных заданий с точки зрения их сложности может быть разной. Работа учителя в зоне ближайшего развития ребенка значительно повышает познавательную активность последнего и тем самым стимулирует его к решению нового типа задач.

Условно учителей можно разделить на две группы: работающих в зоне актуального и зоне ближайшего развития ребенка.

Внешне это выглядит следующим образом. Один учитель после объяснения нового материала начинает его отработку с самых простых заданий, доступных всем детям. Другой учитель после объяснения предъявляет трудные задания, с которыми справляются

не все учащиеся. Большинство учителей работает в соответствии с первой стратегией. Оказалось, что в тех редких случаях, когда учитель ориентируется на зону ближайшего развития детей, они, во-первых, чувствуют себя увереннее, и, во-вторых, значительно охотнее принимаются за решение новых задач и, как следствие, чаще добиваются положительного результата.

Иначе говоря, желательно предъявлять такие задания, которые были бы, с одной стороны, доступны ученику, а с другой - не способствовали бы появлению у него ощущения, что «он уже все знает и умеет». Такое обучение предупреждает появление интеллектуальной пассивности, о которой речь пойдет ниже. Таким образом построенное обучение ориентировано на ближайшее (зона ближайшего развития), а не актуальное развитие ученика.

Третье. Ученик усваивает учебный материал не только в ходе объяснения учителя в школе, но и благодаря выполнению домашних заданий. Однако далеко не всегда подбору заданий на дом уделяется должное внимание, что особенно верно в отношении так называемых «устных» предметов. Если по «письменным» предметам ученик к каждому уроку получает задания, которые добросовестным учителем проверяются (что тоже недостаточно, так как необходимо разобраться в причинах ошибочного выполнения), и таким образом обеспечивается регулярный контроль, то с «устными» предметами все обстоит иначе. Ученик имеет возможность продемонстрировать, насколько он усвоил материал, всего несколько раз в течение четверти, когда его вызывают к доске. Кроме того, проводятся контрольные или самостоятельные работы, которые не столь регулярны и многочисленны по сравнению с такими предметами как математика или русский язык. В этой связи следует особое внимание обратить на то, какие задания должен выполнить ребенок дома, что верно для всех учебных предметов.

В практике школьного обучения, как показывают наблюдения, недостаточное внимание уделяется именно формулированию домашнего задания, в результате чего ученик понимает свои обязанности следующим образом: решить задачи по математике, сделать упражнения по русскому и иностранному языку, прочитать параграф по истории, географии и другим «устным» предметам. Следствием такого понимания выступает, как минимум, следующее:

• письменные задания выполняются без опоры на правила, которые существуют как бы отдельно от упражнений и уравнений;
• выполнение заданий происходит по предложенной на уроке схеме, часто без достаточного понимания ее сущности, что обусловливает неспособность ученика к решению учебных задач, представленных в ином, чем на уроке виде;
• материалы учебника, действительно, прочитываются, но без каких-либо последствий в том смысле, что не включаются в решение учебных заданий - в результате такого обучения дети не могут обобщить предметный материал, так как не владеют основаниями для такого обобщения;
• отдельные разделы учебника не образуют целого, представления о научной области в целом отсутствуют.

Перечисляя те упражнения, которые следует сделать ученику, и параграфы, которые необходимо прочесть, учителю желательно не ограничиваться называнием номеров упражнений или параграфов. Ученику должно быть понятно, как ему следует выполнять упражнения с точки зрения соотношения с правилом, как решать уравнения - ориентируясь лишь на образец решения в классе или на правило в целом, как работать с параграфом - вряд ли просто прочитать.

До сих пор в наших лекциях речь шла о детях, испытывающих трудности в усвоении школьной программы. Среди них есть те, кто не может справиться с учебной программой по вполне объективным причинам, а есть те, кто не хочет: как показывает практика, отличить одних от других бывает очень трудно, и зачастую школьников с нарушениями внимания относят к категории ленивых и наоборот. О таких детях обычно говорят на педсоветах, с ними проводят специальные занятия, им дают задания на лето, раньше еще и оставляли на второй год, но в нынешнее время институт второгодничества потихоньку отмирает.

На фоне хронически неуспевающих детей остальные ученики всеми участниками образовательного процесса воспринимаются как весьма благополучные и потому не нуждающиеся в каком-то особом внимании ни со стороны педагогов, ни тем более психологов. Даже те, кто не может похвастаться хорошими отметками и относится к категории средних учеников, особой тревоги у учителей не вызывают, разве что у родителей, не желающих мириться с отсутствием пятерок и четверок в дневниках своих детей. Единственное, что тревожит бдительных учителей - снижение успеваемости, но и это зачастую списывают на счет увеличения нагрузки или появления интересов, лежащих за пределами школы. И то, и другое, действительно, имеет место, что, однако, не освобождает школу от ответственности за результаты обучения и вынуждает искать причины не очень высоких школьных успехов и способы изменить сложившуюся ситуацию.

И уж совсем странной кажется постановка проблемы так называемых мотивированных детей. Педагогам и психологам хорошо знаком идущий со стороны школьной администрации запрос о необходимости внимательного и заботливого отношения к мотивированным детям. Первоначально вопрос вызывает недоумение: нуждаются ли в каком-то особом внимании дети, с которыми и так все в порядке? Однако постепенно по мере проникновения в школьную жизнь становится понятным, что представление об этих детях как весьма благополучных не совсем правильно. Не зря учителя бьют тревогу: внешне успешные и уравновешенные, они оказываются весьма уязвимыми по отношению к быстро и весьма непредсказуемо меняющимся условиям обучения. Это проявляется не только в потере интереса к учебе, но и снижении читательской активности, кардинальной смене познавательных устремлений, усиливающихся трудностях общения с одноклассниками и пр.

Все вышеперечисленное приводит к необходимости разобраться в тех побудительных силах, которые определяют не только отношение школьников к своим учебным обязанностям, но и результаты школьного обучения в целом.

Прежде чем говорить о проблемах мотивированных детей, было бы неплохо иметь представление, а о ком в данном случае идет речь. Термин этот сугубо педагогический, если не сказать точнее - школьный, он довольно прочно вошел в профессиональный обиход учителей, особенно тех, кому приходится заботиться о подготовке учеников к олимпиадам и разного вида соревнованиям, готовить их к участию в детских конференциях. В психологии такого специального понятия не существует, так как известно, что любая деятельность побуждается каким-либо мотивом, и отсутствие мотива означает и отсутствие деятельности. И в этом смысле всех детей можно назвать мотивированными - все они заняты учебой, хотя и с разной мерой успешности. Другое дело, что мотивы, лежащие в основе учебной деятельности, отличаются большим разнообразием и более того - могут быть скрыты даже от самого учащегося, а тем более от окружающих его взрослых.

Выделяется три типа мотивации: внешняя, соревновательная и внутренняя.

Для внешней мотивации характерно, что подлинные мотивы учения лежат в широкой социальной жизни, и ребенок учится не ради процесса учения и получения знаний, а ради получения отметки, похвалы со стороны родителей и педагогов. Весьма показательна в этом отношении ситуация с домашними заданиями. Зачастую школьник выполняет домашние задания с тем, чтобы избежать наказания за несделанное, именно поэтому дети довольно быстро «вычисляют», что у одного учителя задания нужно выполнять обязательно - в противном случае появятся двойки в дневнике и журнале, а другой обращается к выполненной дома работе от случая к случаю. Также нередко ученики имеют высокие итоговые показатели за счет того, что учитель готов компенсировать недостаток отметок в журнале оцениванием домашних работ. Такая тактика поведения учителя подкрепляет внешнюю мотивацию ученика, настраивая его, в первую очередь, на погоню за отметками, а интерес к самому знанию в этом случае неумолимо падает. Именно поэтому домашние работы должны выступать лишь средством текущего контроля за отработкой учеником учебных действий, но никак не источником их объективного оценивания.

Школьным педагогам зачастую приходится иметь дело с детьми, которые оказываются в состоянии справиться с заданиями, рассчитанными на только что пройденный материал, а вопросы по недавно изученной теме застают их врасплох и более того вызывают обиду. В качестве весомого довода в свою пользу они приводят убедительный, с их точки зрения, аргумент, что повторять прошлые темы их не просили. Также хорошо знакома ситуация, когда ученик, пропустивший по причине банальной простуды неделю-другую, пытается избежать выполнения контрольной работы или ответа у доски, ссылаясь на свое временное отсутствие. Вряд ли будет правильным в данном случае настаивать на своем, требовать от ученика немедленного выполнения учебных заданий. Оказавшись в таком положении, ученик будет искать - и успешно находить - выход из создавшейся ситуации: списать, воспользоваться подсказкой и т.п., что лишь усиливает действие внешней мотивации. Правильным во всех отношениях будет соблюдение школьного правила, согласно которому пропустившие занятия дети имеют возможность написать контрольную работу позже. Следует заметить, что не все ученики настроены написать работу в срок, но хотя бы некоторые из них не будут оттягивать это на конец четверти, и тогда не исключено, что изучение материала с прагматической целью приобретет и иной смысл.

Что касается внешней мотивации учения, то наивно рассчитывать, что она в одно мгновение перестанет быть таковой, но нужно позаботиться о том, чтобы не подкреплять ее.

«Спортивная», или соревновательная, мотивация характеризуется стремлением к получению результата, который нужен ученику, поднимает его в собственных глазах, в глазах одноклассников, потому что ему удалось добиться каких-то высоких результатов по сравнению с предыдущими своими успехами. Ученик стремится улучшить свои показатели, но при этом сами знания его не интересуют, он направлен лишь на конечный результат. С психологической точки зрения, данный тип мотивации является внешним, однако выделение его в качестве самостоятельного объясняется тем, что такая мотивация позволяет ученику стремиться к достижению высоких показателей обучения. В школьной практике нередки случаи, когда ученик, первоначально ориентированный лишь на внешнюю сторону процесса обучения - победу в олимпиаде, поступление в вуз или обретение долгожданного уважения со стороны одноклассников, настолько глубоко проникает в азы той или иной области научного знания, что начинает ею интересоваться уже ради нее самой.

Наконец, внутренняя мотивация есть собственно познавательная мотивация, которую отличает бескорыстная и ненасытная страсть к знаниям. Таких учеников в школе

немного, и учителя не могут не обратить на них внимание. Среди них встречаются дети, которые интересуются не одним, а несколькими учебными предметами: их в равной степени привлекают история и биология, лингвистика и теория вероятностей. Другие, наоборот, готовы часами выискивать информацию, касающуюся какой-то одной области, относительно которой у педагогов зачастую имеется лишь очень общее представление. И про тех, и про других учителю не стоит забывать: в противном случае первые могут потеряться и в конечном счете оказаться не в состоянии сделать выбор в пользу того или иного рода профессиональных занятий, а вторые - настолько закопаться, что им будет трудно справляться с учебной программой по остальным предметам.

Также нужно специально отметить, что наличие внутренней мотивации не всегда сопровождается высокими показателями академической успеваемости: зачастую у детей - что характерно для младших подростков - наблюдается стойкий познавательный интерес, который не нуждается ни в каких внешних подкреплениях.

Мы уже говорили о разных типах учения, каждый из которых обладает своим специфическим видом мотивации.

При I типе учения «интерес к предмету и процессу учения не питается их познанием и остается внешним - ребенок учится ради чего-то другого, что и определяет направленность и устойчивость учения».

В силу того что школьное обучение преимущественно строится по I типу, при котором основное внимание уделяется изложению готового, не всегда хорошо систематизированного знания, и мотивация у наших школьников является, как правило, внешней. В этом случае учитель обычно не ставит перед собой задачу побудить ученика к самостоятельному выведению знания, а ограничивается изложением необходимых с учетом требований школьной программы сведений.

II тип учения «исподволь воспитывает определенное отношение к предмету и процессу учения. Активность ученика направляется не на открытие неизвестного, а на усвоение “готового знания” - II тип учения воспитывает не теоретический, познавательный, а прикладной интерес к знанию». Главная отличительная особенность такого обучения состоит в том, что учитель передает в обобщенном виде довольно большой объем сведений, которые в недалеком будущем могут быть использованы при решении различных учебных задач. Это обучение дает хорошие результаты, но не способствует появлению интереса к знанию как таковому: все необходимые сведения ученик получает от учителя, и у него нет необходимости заботиться об их самостоятельном добывании.

III тип учения существенно отличается от двух предыдущих - и в первую очередь, характером сопровождающей его мотивации. «…первое и главное в III типе учения - это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации, в частности, наград или наказаний. А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений».

В III типе учения ясно различаются два начала: метод исследования объектов и метод вовлечения в это исследование. Если метод исследования нацелен на выяснение основной структуры изучаемых объектов, то метод вовлечения в исследование состоит в возбуждении познавательного интереса. Этот начальный познавательный интерес необходимо заботливо и осторожно, но при этом последовательно и настойчиво развертывать, воплощать в устойчивую, несущую в себе последовательность задач самостоятельную деятельность. Только самостоятельно сделанные «открытия» подкрепляют интерес к изучаемой предметной области. Знания, которые получает ребенок, должны быть ему интересны, их приобретение должно быть основано на познавательном интересе. Такому требованию отвечает III тип учения.

Как показывает практика, дети нередко учатся ради похвалы родителей и хороших отметок или ради того, чтобы не быть белой вороной среди своих одноклассников. Сами знания и процесс учения их не очень интересуют, им важен полученный результат. Лишь очень небольшое число учеников ориентировано на получение знания, обладают выраженной познавательной мотивацией - именно их в педагогической среде называют мотивированными. Они хотят и, как правило, могут хорошо учиться. Таких учеников можно назвать чудаками, потому что никакой другой мотивацией нельзя заменить этого страстного стремления к знаниям.

Мотивированных детей немного, и администрация школы вполне обоснованно считает, что такое богатство нужно холить и лелеять. Первоклассники отправляются в школу за знаниями, однако на самом деле многие из них ориентируются на внешние атрибуты школьной жизни, позволяющие им приблизиться к миру взрослых. В идеале к концу пребывания в начальной школе у них должна сформироваться учебная деятельность с выраженным познавательным мотивом. На практике все обстоит иначе - большинство детей ходит в школу, «потому что все ходят», а у некоторых даже появляется отрицательное отношение к школе в целом, которое они распространяют и на процесс получения знаний.

Озабоченные педагоги обращают свой взор в сторону психологов в надежде получить квалифицированную помощь, однако собственно психологических приемов в данном случае оказывается недостаточно, нужна коррекция содержания (чему учить?) и методов (как учить?) обучения.

Наблюдения за мотивированными детьми показали, что они сильно отличаются друг от друга. Прежде всего, бросаются в глаза возрастные особенности. Мотивированные пяти- и шестиклассники хорошо учатся, аккуратно выполняют все задания учителя. Они всегда знают, какая тема изучается и когда ожидается контрольная работа. Выраженный интерес к какой-либо одной предметной области - явление исключительное. У них есть любимые учебные предметы, что, как правило, определяется отношением к учителю. Познавательный мотив отличается большой широтой: им равно интересно, и почему нельзя делить на ноль, и почему в русском и английском языке разное число букв. В этом возрасте дети трепетно относятся к отметкам. Они надеются, что их труды будут должным образом оценены, и прилагают немало усилий к тому, чтобы достичь желаемого отличного результата.

Уже к концу 6 класса картина меняется. Во-первых, становится очевидной тенденция выделения круга интересов, хотя первоначально и весьма расплывчатых. Дети еще не в состоянии конкретно обозначить наиболее привлекательную для них предметную область, но уже могут точно сказать, что им не интересно. Одни отдают явное предпочтение гуманитарным дисциплинам, другие - математике, третьих явно тянет к природе. При этом они могут быть одинаково успешными по всем школьным предметам.

Во-вторых, мотивированные дети подчас стремятся к самим знаниям, а не к оценке за демонстрируемые результаты. Они могут владеть большим объемом информации по тому или иному предмету и при этом иметь удовлетворительные отметки. В кругу сверстников они нередко рассказывают об удививших их фактах, на уроках делают яркие сообщения и доклады, удивляя педагогов объемом даже не переработанной, а усвоенной информации. При этом они иногда не прилагают никаких усилий, чтобы ответить на все вопросы контрольной работы. Один восьмиклассник активно помогал разобраться в компьютерах не только одноклассникам, но и ребятам постарше, имея на то полное основание, так как прочитал не менее дюжины книг по программированию, однако по информатике выше тройки никак заработать не мог.

Едва ли не главной опасностью, подстерегающей школу при встрече с такими детьми, является то, что они могут остаться учителем незамеченными. Ничего не остается, кроме как посоветовать учителям-предметникам разобраться с причинами слабых ответов

в каждом конкретном случае. Последующая ориентация учеников на достижения - предмет совместной работы педагога, родителей и психолога. Обращение к родителям весьма желательно, так как они оказывают дезоорганизующее, демотивирующее влияние на ребенка и тогда, когда ожидают от него только высоких результатов, и когда вовсе отстраняются от участия в его школьных делах.

При переходе в старшую школу подростки вынуждены профессионально определиться. Мотивированные старшеклассники нередко оказываются в более выгодном положении по сравнению с не определившимися одноклассниками, не имеющими выраженного интереса. Как правило, к этому возрасту мотивированные подростки не только владеют знаниями, но и умеют их грамотно продемонстрировать - им уже не безразлично, какими они предстают перед педагогами и одноклассниками. Причем, излагая доступные им сведения, они оказываются в состоянии аргументировано отстоять свою точку зрения. в последнем случае ради научной истины они готовы пойти на конфликт с учителем, которого не очень уважают. Мудрый педагог найдет способ снять напряжение - не стоит доказывать, что учитель всегда прав: скорее всего, дотошный тинэйджер докопался до самых глубин и готов к дальнейшим подвигам на этом поприще. Полезнее во всех отношениях будет поддержать познавательный интерес подростка, время от времени обращаясь к его авторитетному мнению.

Педагогическая поддержка познавательной мотивации очевидно, работа с мотивированными детьми не может быть одинаковой на протяжении всего школьного обучения. Взрослея, дети меняются, и, пожалуй, главная задача учителя и психолога - распознать эти изменения, отличить декларируемые мотивы от реально действующих. Эта непростая задача может быть успешно решена только в том случае, если психологи не ограничатся опросниками, а обратятся к наблюдениям за поведением детей на уроках, анализу их письменных работ, а также найдут время для проведения доверительной беседы с ребенком.

Что касается коррекционной работы, то в настоящее время психологи не могут похвастаться готовыми программами по формированию познавательной мотивации, появление которой выступает скорее закономерным итогом, чем целью педагогической работы. Познавательная мотивация возникает в процессе самого познания, получения знаний, и поэтому не может быть привнесена извне. Ребенка можно заставить учиться, апеллируя к чувству долга и ответственности, а как сделать так, чтобы этот процесс стал ему интересен сам по себе? Желание учиться, тяга к знаниям предполагают изменение школьного обучения, и прежде всего его содержания. Именно об этом постоянно говорят сторонники развивающего обучения, по мнению которых овладение теоретическими знаниями выступает средством образования внутренних мотивов учения.

Однако большинство детей учится в обычных массовых школах по традиционным программам и стандартным учебникам. О них и пойдет речь.

Во-первых, мотивированные дети, проучившись весьма успешно в начальной и средней школе, как правило, оказываются в состоянии быстро и легко усваивать школьную программу, что само по себе может быть оценено однозначно положительно. Обратной стороной этого выступает снижение их активности. Опытные педагоги замечают, что они перестают учиться. При этом внешне все может выглядеть весьма благополучно, так как они по-прежнему успевают намного лучше своих сверстников, а небольшое снижение успеваемости вполне может быть отнесено за счет появления внешкольных интересов. Такие подростки легко и быстро понимают новый материал и в дальнейшем не утруждают себя более глубоким в него проникновением.

Одна такая леворукая девочка умудрялась на уроке математики одной рукой записывать формулы, а другой - играть с соседкой в крестики-нолики. Из круглой отличницы она превратилась в хорошистку, что особенно никого не волновало: ни ее саму - на смену радости от пятерок пришло равнодушное отношение к успехам, ни учителей, которые, понятно, озабочены неуспевающими учениками. Именно последнее и явилось одной из причин такого поведения девочки: ей стало скучно выслушивать одно и то же объяснение по несколько раз. В данном случае помогло то, что в 10 классе девочка выбрала соответствующие своим интересам и уровню развития спецкурсы и индивидуальные проекты.

Таким образом, перед учителями-предметниками стоят две задачи: во-первых, обратить внимание на детей, изначально заинтересованных в получении знаний, но постепенно утрачивающих этот интерес, и, во-вторых, найти способы побудить их к актуализации уже имеющихся сведений и поиску новых. Однако, к сожалению, у учителей, озабоченных подтягиванием неуспевающих, нередко не доходят руки до их одаренных, в прошлом мотивированных, одноклассников. Необходимо долго и монотонно объяснять, что в школе должно быть комфортно всем, в том числе и мотивированным детям, которым, к примеру, можно давать более сложные задания.

Во-вторых, встречаются дети с выраженным познавательным интересом, но при этом не настроенные на использование накопленного богатства в прагматических целях - о них уже шла речь выше. В этом случае могут оказаться полезными специальные беседы по формированию успешного поведения, иначе говоря, мотивации достижения. Остается открытым вопрос о том, кому целесообразно организовывать такие беседы: это может быть и сам учитель, и психолог, и администратор, главное требование - его авторитет в глазах подростка. Особенно эффективны такие беседы со старшеклассниками, которые уже ориентированы на овладение профессией, а значит, готовы к демонстрации своих способностей и даже некоторого превосходства по сравнению с другими. Однако излишние старания учителя на этом поприще могут иметь обратный результат, когда поверивший в свои «особые» способности подросток окажется во власти одного стремления - доказывать всем окружающим и себе самому собственную исключительность. На дальнейшее продвижение по освоению научных основ не останется ни сил, ни времени.

Что касается детей помладше - учеников 5-7 классов, то лишенные тщеславия, они зачастую отказываются участвовать в олимпиадах, не стремятся показать себя в выгодном свете перед одноклассниками. Данные наблюдений свидетельствуют, что небесполезным будет подкрепление успешного выступления ребенка на конференции или олимпиаде. Действенной может оказаться поддержка со стороны взрослых, мнением которых он очень дорожит. Для подростка важно почувствовать, что его родители и младшие братья-сестры им гордятся, а учителя уважают и видят в нем достойного собеседника.

Подводя итоги, нужно заметить, что при работе с такими подростками не представляется возможным дать советы, одинаково пригодные для всех детей, но, пожалуй, самая главная трудность заключается в том, что сама проблема нередко остается скрытой. Учителей, как правило, тревожат неуспевающие школьники, да и сами дети не испытывают беспокойства ни по поводу снижения успеваемости - и так учатся не хуже большинства остальных учеников, ни в связи с появлением нежелания выполнять домашние задания. Однако - и это в первую очередь относится к учителям-предметникам - следует обращать внимание не только на абсолютные, но и относительные показатели школьной успешности. В противном случае нынешние справляющиеся со школьной программой дети пополнят ряды трудных и проблемных. Внутренняя познавательная мотивация от грубого с ней обращения может легко обратиться в свою противоположность и стать внешней.

Литература

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. Спб.: питер, 2008.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте. Спб.: питер, 2008.

3. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет»: высшая школа, 2002.

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моcк. ун-та, 1985.

5. Выготский Л.С. педагогическая психология. М.: педагогика, 1991.

6. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. М.: Академия, 2006.

7. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: педагогика, 1979.

8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: педа-

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет дополнительного профессионального образования

Контрольная работа

по дисциплине: « Основные факторы,

влияющие на успешность школьного обучения»

Тема: Факторы, влияющие на школьную успеваемость: психолого-педагогический фактор

Выполнил:

Слушатель факультета ДПО

Шангчиев С.М.

учитель математики

г. Москва, 2015 г.

Содержание

Введение …………………………………………………………...

Основные факторы успеваемости… ……………………………..

Система показателей успеваемости… …………………………...

Психолого-педагогические факторы развития и их влияние на школьную успеваемость………………………………………….

Умственное развитие……………………………………………...

2.2. Психологическая готовность детей к школьному обучению…………………………………………………

2.3. Возраст, в котором начинается школьное обучение….

2.4. Дидактико-методическая система школьного обучения………………………………………………….

Заключение …………………………………………………….…

Список использованной литературы ……………………………

Введение.

«Ученик - это не сосуд,

который нужно наполнить,

а факел, который нужно зажечь»

К. Д. Ушинский,

Значение школьного периода жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается - успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека.

Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Дело даже не в том, успешно или неуспешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желанием ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества. Во многом это зависит не столько от самого ученика, а от того, каков сам школьный процесс, как он организован, как видит общество цели и задачи школьного обучения.

Цель работы: определить психолого-педагогические факторы, которые влияют на школьную успеваемость.

Задачи:

Определить, что такое школьная неуспеваемость;

Изучить факторы успеваемости;

Определить, что понимают под психологической готовностью к школьному обучению;

Определить влияние умственного развития на школьную успеваемость;

Определить влияние возраста, в котором ребенок начинает обучение в школе на школьную успеваемость.

Известно, что школьники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости. Успеваемость как понятие означает степень успешности освоения учащимися знаний, школьной программы.

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Роль успеваемости в развитии школьника огромна! Актуальность этой проблемы всегда была и будет значима для учеников, учителей и родителей.

Основные факторы успеваемости.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор - успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.

Важнейшей задачей педагогической науки является раскрытие сущности успеваемости, выявление структуры успеваемости, признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.

Современный толковый словарь по педагогике определяет успеваемость, как степень усвоения знаний, умений, навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Находит свое внешнее выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуются успеваемость по каждому учебному предмету, по циклу предметов, по классам или школе в целом. Высокая успеваемость учащихся достигается системой дидактических методов, форм и средств, а также воспитательных мер.

Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.

Система показателей успеваемости:

первое - делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;

второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

третье -стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

четвертое – активно преодолевать трудности впроцессе творческой деятельности;

пятое - стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость школьников.

Психолого-педагогические факторы развития

и их влияние на школьную успеваемость.

2.1. Умственное развитие.

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности – эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием – обучения и воспитания.

Что же такое умственное развитие (интеллект)? У разных авторов мы находим разные определения этого понятия. Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов; Холодная М.А. считает, что интеллект – это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения Колмыковой З.И. - это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики. Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах, с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе. В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями: целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся; предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития –только один из них.

2.2. Психологическая готовность детей к школьному обучению.

Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению? Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.

Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре . Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так, развитая форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще. Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании готовности детей к обучению в школе.

В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того, чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития.

Психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.

К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать, умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение.

Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми, психологических умений обучение невозможно .

Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам – это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.

Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. К таким свойствам относятся сила-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность- неуравновешенность нервных процессов.

Не обуславливая уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.

2.3. Возраст, в котором начинается школьное обучение.

Фактором, существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами?

Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения оказывается неэффективным в связи с не наступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потребности в них. Именно поэтому как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является мало успешным, т.к. пройден период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям.

Л.С. Выготский придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. Это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным.

Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости.

2.4. Дидактико-методическая система школьного обучения.

Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуславливании успешности и неуспешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития. Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения следует рассматривать не только как образование навыков, но и как интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.

Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый- уровень актуального развития и второй- зону ближайшего развития.

Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными.

Заключение

Результаты изучения литературы и интернет-источников по данному направлению показали существенность влияния психологических, личностных факторов на успеваемость ученика на фоне гораздо более слабо выраженного влияния других факторов. Поэтому существенным подспорьем в организации нормального учебного процесса будет обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; учет особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи; направленность общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой – на преодоление учебных трудностей, индивидуальной – на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

Успеваемость - многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Мной выявлены следующие причины школьной успеваемости младших школьников: готовность к обучению, которая выражается в трёх разных аспектах.

Первый аспект: личностная готовность. Она выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности. Ребёнок должен обладать развитой мотивацией и хорошей эмоциональной устойчивостью.

Второй аспект: интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Он предполагает:

Дифференцированное восприятие;

Аналитическое мышление;

Рациональный подход к действительности;

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, к процессу их получения за счёт дополнительных усилий;

Овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;

Развитие тонких движений рук и зрительно - двигательных координаций.

И третье: социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот аспект предполагает:

Развитие у детей потребности в общении с другими;

Умение подчиняться интересам и обычаям детской группы;

Способность справляться с ролью школьника.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимо:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

Список использованной литературы.

1. Бабановский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. – «Советская педагогика», 1972, № 1

2. Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1989.

3. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальник классов. – М., 1995.

4. Выготский Л.С. Проблемы изучения и умственного развития. – Избр. Исслед. – М., 1974.

5. Интернет-источники http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/

6. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

7 . Блог социального педагога, психолога © mybloginfo.ru

8 .

Дата публикации: 20.05.2016

Краткое описание:

предварительный просмотр материала

по дисциплине: «Факторы, влияющие на школьную успеваемость: психологические факторы.»

Выполнил:

Учитель начальных классов»

Попова Елена Николаевна

г. Москва, 2016 г.

Факторы, влияющие на школьную успеваемость

психологические факторы.

2. Нейропсихологический фактор.

Причины неуспеваемости.

3.Психолого - педагогический фактор.

Умственное развитие (интеллект)

Дидактико-методическая система школьного обучения

Психологическая готовность к школьному обучению.

1. Мотивационная готовность.

   Интеллектуальная готовность

   Волевая готовность.

   Характер социального развития ребенка

4.Темперамент.

5.Аспекты успеваемости.

6. Список литературы.

Факторы, влияющие на школьную успеваемость психологические факторы.

Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из разных областей науки: общей и возрастной психологии, педагогики, физиологии.

Школьная неуспеваемость, поликаузальна по своей природе и возникает в результате действия различных факторов. Ниже мы рассмотрим три группы факторов, не учет специфического влияния которых на процесс обучения негативно сказывается на его качестве.

Приведем три группы факторов, влияющих на школьную успеваемость, - нейропсихологические, психолого-педагогические и психологические и их составляющие.

1. 1. 1. 1. 1. 1. Нейропсихологический фактор.

В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяют уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно-психических и психосоматических расстройств, а также различных форм девиантного поведения, развивающегося на основе стрессовых состояний.

Известно, что все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой, специфический вклад в их протекание. В связи с этим каждая трудность может иметь место при

дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из этих случаев она проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при недостатках развития других мозговых

структур. «Слабые», недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации пси-

хической активности. Каковы причины возникновения «слабых» или недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации пси-

хической активности.

Можно назвать две основные причины их несформированности.

Первая причина связана с индивидуальными особенностями онтогенеза ребенка, которые могут проявляться в незавершенности формирования функциональных систем психики, недостаточной зре-

лости психических процессов, не соответствующей данному возрастному периоду. К такому отставанию в развитии психики приводят, в частности, условия социальной среды (внутрисемейные отношения, плохие

условия жизни и др.), в которой растет ребенок и которая препятствует нормальному периоду развития.

Вторая причина в специфике морфогенеза ребенка: в неравномерном созревании мозговых зон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иные психические

функции. Обратить особое внимание на эту причину заставляет резкое увеличение количества детей с трудностями в обучении, которые обусловлены незавершенным внутриутробным развитием мозга де-

тей, родившихся до срока или с малым весом. Кроме того, имеются данные о том, что большая часть неуспевающих школьников имеет некоторые неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе ребенка, но недостаточные для постановки собственно медицинского диагноза. Такие варианты нормы ста-

ли обозначаться как минимальные мозговые дисфункции (ММД).

Таким образом, трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга.

В обобщенном виде можно представить четыре варианта причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребенка:

1) требования учебного процесса не совпадают по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга; требования опережают возрастную готовность к выполнению

поставленных перед ребенком задач;

2) отставание в анатомическом развитии отдельных мозговых структур, или гетерохрония развития. Функциональные системы, формирующиеся на основе созревающих структурных образований,

также характеризуются неравномерностью развития. Гетерохронность развития бывает внутрисистемная и межсистемная. Внутрисистемная гетерохронность связана с постепенным усложнением конкретной функциональной системы. Первоначально формируются элементы, обеспечивающие более простые уровни работы системы, затем к ним постепенно подключаются новые элементы, что приводит к более эффективному и сложному функционированию системы. Межсистемная Гетерохронность связана с неодновременной закладкой и формированием разных функциональных систем. Наиболее активное связывание различных узлов

функциональных систем происходит в критические, сензитивные, периоды развития и соответствует качественным перестройкам

отдельных психических процессов и поведения в целом. Гетерохронии в становлении психических функций могут проявляться в опережающем развитии какого-либо психического процесса или, наоборот, в отставании в развитии других процессов;

3) даже при нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования структур мозга;

4) не проработаны взаимодействия между различными структурами или между психическими процессами.

3. Психолого-педагогический фактор

Другим фактором, существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

Эффективным может быть только то воспитание, которое учитывает психологические особенности ребенка, а также достигнутый им на данный момент уровень психического развития. Не учитывать это не-

возможно, так как существует внутренняя логика природного психического развития, проявляющаяся в приобретении таких свойств и качеств, которые являются результатом взаимодействия внешнего и внутреннего. Нарушить ее или не считаться с ее законами - значит грубо вмешаться в естественный природный процесс, что непременно приведет к не-

предсказуемым негативным последствиям. Великий Я. А. Коменский ввел в дидактику принцип природосообразности, согласно которому момент начала школьного обучения ребенка должен быть точно согласован с периодом его наилучшей готовности к нему. И таким периодом является возраст 6-7 лет. Начало школьного обучения в более раннем или более позднем возрасте не будет столь эффективным, создаст ребенку много трудностей и негативно скажется на результатах обучения.

Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для раз-

вития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Ран-

нее начало школьного обучения (например, в 5 лет, а некоторых детей и в 6 лет) оказывается неэффективным в связи с не наступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и пото-

му потребности в них. Именно поэтому, как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало школьного обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является малоуспешным, так как пройден уже период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям, «закрылись» воспринимающие «каналы», и ребенок гораздо с большим трудом усваивает материал, который дался бы ему значительно легче, начни он обучение в более раннем возрасте. Только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям,

навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Начало процесса обучения должно увязываться с созреванием тех свойств и функций, которые необходимы в качестве предпосылок для данного вида обучения. В этом случае речь идет о нижней границе начала обучения в определенном возрасте. Так, 4-месячного младенца нельзя обучать речи, а 2-летнего ребенка - грамоте, потому что в этом периоде своего развития ребенок еще не созрел для данного обучения. Но и неверно было бы считать, что чем позже начинается соответствующее обучение, тем легче оно должно даваться ребенку, так

как необходимые предпосылки для обучения достигли большей степени зрелости. Слишком позднее обучение так же малоплодотворно для ребенка, как и слишком раннее. Так, ребенок, начинающий обучаться грамоте в 12 лет, оказывается в неблагоприятных условиях и встречается с такими трудностями, которые у него не возникли бы при более ранних сроках начала обучения данному виду школьных умений.

Другой составляющей психолого-педагогического фактора является та дидактико-методическая система , в рамках которой осуществляется школьное обучение.

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей .

Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность/неуспешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, потребностно-мотивационной, волевой, характерологической.

Главным образом умственное развитие происходит под

социальным влиянием - обучения и воспитания. И здесь наиважнейшее значение имеет школьное обучение, в процессе которого посредством усвоения системы научных знаний развиваются процессы мыш-

ления ученика, приводя в действие собственные внутренние процессы саморазвития.

Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.

Что же такое умственное развитие (интеллект)? У разных авторов мы находим разные определения этого понятия. Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов; Холодная М.А. считает, что интеллект - это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения Колмыковой З.И. - это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо. Внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

Целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;

Предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития - только один из них.

Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению.

Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению? Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.

Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так, развитая форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще.

Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того, чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития.

Психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.

К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать, умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение. Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно.

1. Мотивационная готовность . Содержание этого компонента состоит в наличии у ребенка в качестве доминирующего учебного мотива, наличие потребности в приобретении знаний. Значение этого компонента настолько велико, что даже при наличии у ребенка необходимого запаса знаний и умений, достаточного уровня умственного развития, ему будет трудно в школе. Ребенок, психологический готовый к учению, должен положительно относиться к школе, хотеть учиться. Их могут привлекать как внешние стороны школьной жизни (приобретение школьной формы, письменных принадлежностей, днем спать не надо), так и главное - учение как основная деятельность («Хочу научиться писать», «Буду решать задачи»). Отсутствие желания идти в школу у 6-7-летнего ребенка свидетельствует о том, что он еще «психологический

дошкольник». Такие дети учатся неровно, задания выполняют небрежно, наспех и поэтому им трудно достичь высоких результатов в учении.

2. Интеллектуальная готовность . Этот компонент, прежде всего, связывают со степенью развития мыслительной деятельности ребенка.

Главное, что характеризует интеллектуальную готовность, - это умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать самостоятельно выводы. Конечно, нельзя недооценивать при этом и значение имеющихся у ребенка знаний об окружающем, о природе, людях,

самом себе. «Пустая голова не рассуждает. Чем больше знаний имеет голова, тем больше способна она к рассуждению» (П. П. Блонский). Раньше, да нередко и теперь, высказывается мнение, что чем больше ребенок усвоил различных знаний, чем больше у него словарный запас, тем он лучше развит. Такой подход ошибочен. За

имеющимися знаниями должна стоять в первую очередь работа мышления, а не памяти, понимания, осмысления их, а не механического заучивания. Выявляя только лишь запас знаний ребенка, мы ничего не можем сказать о пути их приобретения и не можем оценить уровень развития мышления ребенка, играющего чрезвычайно важную роль в учебной деятельности.

Интеллектуальная неготовность ребенка приводит к плохому пониманию учебного материала, затрудненности формирования навыков письма, чтения и счета, то есть того, что составляет основное содержание начальной ступени школьного обучения.

3. Волевая готовность . Значение этого компонента в учебной деятельности велико. Ребенка ждет напряженный умственный труд, он должен будет делать не только то, что ему хочется и интересно в данный момент, а то, что от него потребует учитель, школьный

режим, независимо от сиюминутных желаний и потребностей ребенка. Нужно уметь подчинять свое поведение правилам, принятым в школе: как вести себя на уроке, на перемене, в отношениях с одноклассниками и учителем. Кроме того, ребенок должен уметь управлять своими процессами внимания, произвольного запоминания, целенаправленно управлять мыслительными процессами.

Как правило, уровень волевой готовности детей , поступающих в школу, недостаточен. Этим объясняется и отказ ребенка от выполнения задания, если оно покажется ему сложным или не получается с первого раза, и не доделывание задания, если ребенок устал, но при этом требуется определенное усилие для его

завершения, и нарушение школьной дисциплины, если ребенок делает то, что ему в данный момент хочется, а не то, что требует учитель и др.

4 . Характер социального развития ребенка . Здесь речь идет о том, какой стиль общения со взрослым предпочитает ребенок. Процесс обучения всегда осуществляется при непосредственном участии взрослого и под его руководством. Основным источником знаний и умений является учитель. Способность ребенка слышать, понимать учителя, выполнять его задания является необходимой для обучения в школе. В связи с этим очень важно учитывать предпочитаемый ребенком стиль общения со взрослым как часть его общей готовности к школьному обучению.

Предпочитаемый стиль общения ребенка со взрослым определяется по тому, что ребенку больше нравится делать вместе со взрослым: играть в игрушки, читать книги или просто разговаривать. Как было установлено в психологическом исследовании (Е. О. Смирнова),

дети, предпочитающие играть со взрослым, не способны долго слушать учителя, часто отвлекаются на посторонние раздражители; они, как правило, не выполняют задания учителя, а заменяют их своими собственными, поэтому успешность обучения таких детей крайне низкая. Напротив, дети, которым нравится читать книги вместе со взрослым или которые в свободном общении могли отвлекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослым на разные темы, были более внимательны во время занятий, с интересом

выслушивали задания взрослого и старательно их выполняли. Успешность обучения таких детей была значительно выше.

На обучаемость, или на темп продвижения, оказывают влияние многие особенности психики учащихся - внимание, память, волевые качества и др. Но поскольку обучаемость в определенной степени является характеристикой умственных способностей, в ее содержание, прежде всего, входят особенности мышления, определяющие степень ее продуктивности. Какие же особенности мыслительных процессов оказывают влияние на процесс приобретения знаний? Это качественное своеобразие развития процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования.

Именно они обусловливают такие индивидуально-типические особенности мышления школьников, как:

1) глубина или поверхностность мышления (степень существенности абстрагируемых при овладении новым материалом признаков и уровень их обобщения);

2) гибкость или инертность мышления (степень легкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных, шаблонных, действий). Например, счет

в уме. Некоторые учащиеся стремятся избежать этой формы работы и заменить мысленным представлением записи решения столбиком. Это стремление создать возможность репродуцировать одну и ту же систему чисто внешних технических приемов вычисления, то есть действие по шаблону;

3) устойчивость или неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки - на один или совокупность. Переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций - показатель неустойчивости мышления);

4) осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках).

4.Темперамент

Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам - это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.

Рассмотрим природную основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту.

Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. К таким свойствам относятся сила-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность- неуравновешенность нервных процессов.

Не обуславливая уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.

Тем не менее, в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов. Означает ли это, что указанные особенности нервной системы неизбежно влекут за собой низкую эффективность учебной деятельности? Объективно учебный процесс организован так, что отдельные учебные задания, ситуации являются неодинаково трудными для школьников, различающихся по своим типологическим особенностям, и для учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед учениками со слабой и инертной нервной системой. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.

Отмечая необходимость учета особенностей темперамента учащихся в процессе обучения, прежде всего, следует учитывать своеобразие флегматического и меланхолического темпераментов.

Успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требования учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Немалое значение здесь приобретают особенности организации учебного процесса, степень сформированности индивидуального стиля деятельности ученика, учитывающего его природные и типологические особенности.

Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться усилием самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость - частыми перерывами в работе. Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника.

Положительные стороны учащихся со слабой нервной системой.

Могут работать в ситуации, требующей монотонной работы по алгоритму или шаблону.

Любят работать обстоятельно, последовательно, планомерно, по расписанным этапам работы;

Планируют предстоящую деятельность, составляют планы в письменной форме.

Предпочитают использовать опоры, наглядные изображения (графики, схемы, таблицы).

Склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.

Затрудняющие ситуации.

Длительная, напряженная работа (быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает)

Работа, сопровождающаяся эмоциональным напряжением (контрольные, самостоятельные ограниченные во времени)

Высокий темп постановки вопросов.

Работа в ситуации, требующей отвлечения.

Работа в ситуации, требующей распределения внимания и его переключения.

Ситуация, в которой необходимо усвоить большой по объему и разнообразию содержания материал.

Организация учебного процесса должна учитывать психологические факторы, влияющие на школьную успеваемость и включать в себя:

обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка;

учет особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи; направленность общеклассной работы на устранение учебных ошибок,(групповой - на преодоление учебных трудностей, индивидуальной - на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.)

Успеваемость - многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

5. Аспекты успеваемости

Готовность к обучению выражается в трёх разных аспектах.

Первый аспект : личностная готовность. Она выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности. Ребёнок должен обладать развитой мотивацией и хорошей эмоциональной устойчивостью.

Второй аспект : интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Он предполагает:

Дифференцированное восприятие;

Аналитическое мышление;

Рациональный подход к действительности;

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, к процессу их получения за счёт дополнительных усилий;

Овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;

Развитие тонких движений рук и зрительно - двигательных координаций.

И третье : социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот аспект предполагает:

Развитие у детей потребности в общении с другими;

Умение подчиняться интересам и обычаям детской группы;

Способность справляться с ролью школьника.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимо:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3)материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

6. Список использованной литературы.

1.Локалова Н.П. «Школьная неуспеваемость. Причины, психокоррекция, психопрофилактика»

2.Бабановский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. - «Советская педагогика», 1972, № 1

3. Бардин К.В. Как научить детей учиться. - М., 1989.

4. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов. - М., 1995.

5. Выготский Л.С. Проблемы изучения и умственного развития. - Избр. Исслед. - М., 1974.

6.Интернет-источники www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/

4. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

Если материал вам не подходит, воспользуйтесь поиском

Федосова Евгения Дмитриевна
ГБОУ "Гимназия №1504"
г. Москва
Учитель начальных классов
Факторы, влияющие на школьную успеваемость: нейропсихологический фактор

Какие факторы оказывают влияние на школьную успеваемость? Среди них можно выделить две большие группы: нейропсихологические и психолого-педагогические.
Нейропсихологические факторы связаны с онтогенезом мозга ребенка - формированиемосновных структур психики индивида в течение его детства: во-первых, с неравномерным созреванием мозговых зон, влияющих на становление функциональных систем, и, во-вторых, с незавершенностью формирования последних. Так, например, лобные отделы головного мозга, отвечающие за регуляцию сложных форм поведения, процессы мышления и другое, созревают значительно позже, где-то к 9 годам.
Именно с этим связан тотфакт, что первоклассникам очень сложно сидеть на месте 40 минут урока, они много отвлекаются, невнимательно слушают объяснения учителя, т.е. им еще трудно управлять своим поведением. И именно специально организованная учебная деятельность способствует развитию этих отделов головного мозга и формированию произвольных форм поведения у младших школьников.
Как правила, нарушения в развитии становятся заметнылишь с поступлением ребенка в школу в связи с возросшими нагрузками. Несмотря на то, что нейропсихологические факторы оказывают влияние на протекание психических процессов ребенка и как следствие – успешность в усвоении школьной программы, их негативные последствия могут быть устранены благодаря активизации протекания мозговых процессов в ходе обучения.
За психолого-педагогическими факторамискрываются уровень и характер познавательного и эмоционально-личностного развития ребенка, а также особенности системы школьного обучения.
Следует заметить, что действие двух этих факторов взаимосвязано. С одной стороны, нередки случаи, когда учителя, заметив неблагополучие ребенка с ММД (минимальными мозговыми дисфункциями), невольно снижают уровень предъявляемых к нему требований и тем самым создают условияобучения, тормозящие его психическое развитие. В результате бывает трудно определить, под давлением каких причин ребенок, начиная с первого класса, оказывается не в состоянии усвоить базовые сведения из различных предметных областей. С другой стороны, слишком большие нагрузки, без учета индивидуальных особенностей мозговых процессов ученика, могут оказывать негативное влияние на формированиефункциональных систем его психики.
Психологи и педагоги издавна мечтали создать такую школу, в которой все дети были бы одинаково успешны. Как показывает практика, такая идеальная школа, в которой не было бы неуспевающих учеников, пока существует лишь в нашем воображении.
Почему дети не усваивают учебный материал, испытывают трудности в общении, иногда агрессивны, ленивы, медлительны и т.п.? Эти и многиедругие вопросы волнуют педагогов, психологов, родителей.
Известный отечественный психолог Д.Б. Эльконин писал: «С сожалением приходится констатировать, что борьба с неуспеваемостью начинается иногда, когда она уже приобрела явно выраженную и устойчивую форму, наложив отпечаток на всю личность ученика – самооценку, мотивы деятельности, систему отношении с учителями, товарищами и родителями. Над первичнымнедостаточным усвоением какого-либо раздела программы надстраивается целый комплекс вторичных, а иногда и третичных образований, и необходим тщательный анализ для того, чтобы решить, с чего надо начинать коррекцию».
Практика показывает, что проведение дополнительных занятий далеко не всегда приводит к положительному результату – к устранению имеющихся пробелов в усвоении школьных знаний. Таким образом,вопрос о том, какими должны быть эти занятия и как предупредить появление школьных трудностей до сих пор остается открытым.
В то же время накопленные отечественными психологами данные позволяют если не решить поставленную проблему, то хотя бы нащупать возможные подходы к её решению.

В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост...