Особенности педагогического общения. Стили общения Типы учителей либеральный авторитарный и демократический

Деятельность любого педагога обязательно имеет свой определенный стиль. Это постоянный набор приемов, который в процессе данной деятельности проявляется.

Зависят стили педагогической деятельности от нескольких факторов - как от самой деятельности, так и от ее субъектов, то есть учащихся и учеников (если подразумевать при этом, что обучение и воспитание имеют субъект-субъектные отношения). Стиль в очень большой степени обусловлен индивидуальными особенностями психологии личности преподавателя.

В современной педагогике стили педагогической деятельности выделяются следующие:

2. демократический;

3. либерально-попустительский.

Учитель считает своих учеников объектами воздействия, а не равноправными партнерами в деятельности. Преподаватель отделяет себя как от учебного коллектива, так и от каждого ребенка в отдельности.

Основные его методы воздействия на обучаемых - поучение, приказ, выполнение своих заданий такой педагог контролирует всегда самостоятельно и довольно жестко, причем не всегда достаточно корректно. От учеников им нужно полное и беспрекословное подчинение. А причины своих приказов, запретов, ограничений и разрешений объяснять и уж тем более объяснять они не считают нужным.

С точки зрения психологии личности педагоги с авторитарным стилем деятельности зачастую эмоционально холодны, это волевые люди с твердым характером. При этом у очень многих наблюдается неудовлетворенность своей профессиональной деятельностью.

При таком стиле воздействия страдают ученики. Они становятся замкнутыми, контакта с педагогом не устанавливается, что ухудшает успеваемость детей, их желание постигать новое.

Некоторые ученики пытаются противостоять такому воздействию, идут на конфликт, в результате их силы уходят на защиту он негативного воздействия педагога вместо того, чтобы направиться в нужное русло. Большинство детей теряют уверенность в себе и самостоятельность, нередки проявления агрессии.

Демократический стиль педагогической деятельности

Такой стиль попросту не возможны без любви учителя к детям, его высоких нравственных качеств, профессионализма. Все это является залогом успешного развития детской личности.

Такой преподаватель доброжелателен к своим воспитанникам, терпелив и терпим, он как раз стремится построить отношения субъект-субъект. Старается создать деловую и вместе с тем теплую, спокойную атмосферу на уроках.

Самостоятельность в детях педагоги демократического стиля очень ценят, многие вопросы решают с учениками, зачастую доверяя им самим делать выбор и отстаивать свое мнение. При этом речь не идет о безразличии: права детей не ущемляются, но они четко понимают, какие обязанности на них возложены, существует ненавязчивый контроль. Основан он на чувстве заботы, ответственности, поэтому и учениками воспринимается как само собой разумеющееся. К тому же педагог считает нормальным и даже необходимым объяснить, почему одного не стоит делать, а другое стоит, и дети к этому прислушиваются.

Либерально-попустительский стиль педагогической деятельности

Это в первую очередь непрофессионализм и недисциплинированность педагога. Он нерешителен, колеблется, неуверен в себе. Инициативу он передает учащимся, а зачастую вообще не контролирует их, не особо даже интересуясь, что дети делают.

Сначала ощущение свободы радует учеников, но как бы они к этому не стремились, наставник им необходим. Образец для подражания, опора в учебной деятельности, человек ответственный за себя и за них.

В последние годы появилась еще одна классификация стилей педагогической деятельности, в основу которой положены ориентированность учителя на процесс либо результат обучения и его личностный психотип. Речь идет о четырех стилях:

1. эмоционально-импровизационном (ориентация на процесс обучения, быстрота, интуитивность, недостаточное внимание закреплению материала)

2. эмоционально-методичном (ориентация на процесс и результат обучения, планирование, поэтапная отработка учебного материала, качественный контроль)

3. рассуждающее-импровизационном (ориентация на процесс и результат, склонность к традиционным методам обучения, не очень высокий темп работы)

4. рассуждающее-методичном (ориентация на результат обучения, планирование, консервативность в использовании способов и средств).

Стиль педагогической деятельности влияет непосредственно на ее результат, а также на очень многие факты: на особенность отношений в коллективе обучаемых, на формировании их знаний, умений, навыков, а также личностных качеств. Мотивация, самооценка, адаптивность, результаты учебной деятельности, особенности поведения - все это очень тесно связано со стилем работы учителя. Именно поэтому знания о видах стилей педагогической деятельности так важны.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем Стиль деятельности обусловливается спецификой самой деятельности и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта

Стиль педагогической деятельности - устойчивая индивидуально специфическая система психологических средств, приемов, навыков, методов и способов осуществления педагогической деятельности

Отражая специфику педагогической деятельности, педагогический стиль охватывает стиль управления, стиль саморегулирования, стиль общения и когнитивный стиль ее субъекта - учителя

Формирование стиля педагогической деятельности зависит от многих факторов, важнейшими из которых являются:

а) индивидуально-психологические особенности учителя (индивидуально-типологические, личностные и поведенческие);

б) особенности деятельности;

в) особенности учащихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.)

зависимости от индивидуально-психологических качеств педагога выделяют следующие стили деятельности:

1 Демократический стиль. При таком стиля педагогической деятельности учитель рассматривает ученика как равноправного партнера в общении, коллегу в совместном поиске знаний Педагог привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только на успешность, но и на личностные качества воспитанников Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба Школьники при этом спокойны, довольны своей работой, уверены в себе Учителя-демократы много работают над собой, своими психологическими умениями их характеризует высокая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

2 Авторитарный стиль Учитель, который является носителем этого стиля, видит в ученике объект педагогического воздействия, а не равноправного партнера Он единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением задач, не обосновывает своих действий перед воспитанниками Вследствие этого ученики становятся пассивными, снижается их самооценка, вызывает агрессивность; их силы направлены на психологическую защиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие Основными методами воздействия авторитарных учителей есть приказ, поучение Они не довольны профессией, им присуща профессиональная неустойчивость Учителя с этим стилем деятельности заботятся прежде всего о методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

3 Либеральный стиль Учитель с таким стилем работы избегает ситуаций принятия решений, передает инициативу ученикам и коллегам Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет бессистемно, ему присущи нери ишучисть, колебания В классе это обуславливает неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

В современной психолого-педагогической науке прослеживается тенденция к определению типов личности специалиста

Тип личности учителя - совокупность сознательно выбранных или интуитивно усвоенных качеств, которые соотносятся с яркими чертами и качествами личности учителя

Он определяется установками учителя и отношением к детям, профессии

Учитывая приоритет деятельности отечественный педагог Виктор Сорока-Росинский (1882-1960) выделил \"логотропив\" (ориентированных на преподавание своего предмета) и \"педотропив\" (направленных на детей) Среди хороших учителей он различал теоретистив (у них теория преобладает над реальностью), реалистов (хорошо разбираются в реальном мире, но не способны к обобщениям) утилитаристов (прагматики, подвержены многократных повторений, тренировок, оттачивания всех деталей), артистов (обладают тонким восприятием, эмоциональные)

Польский писатель и педагог Януш Корчак (1878-1942) классифицировал воспитателей зависимости от личностных качеств: воспитатель тиран (создает множество запретов и требует их соблюдения, стремится быть очень пи ильного); честолюбивый воспитатель (ориентированный на достижение результатов по своему четкому плану, не учитывает интересов ребенка);умный воспитатель (действует только ради добра детям, понимает их)

За основу классификации профессиональных типов отечественный педагог Б. Костяшкин принял организационный склад личности учителя, характер его внутреннего мира, выделив эмоциональный, интеллектуальный, волевой и организаторский тип.

Эмоциональный тип характеризуется повышенной способностью к ощущению внутреннего состояния ребенка, его эмоционального мира, сопереживание Такой педагог успешно работает с \"тяжелыми\" учениками, к нему обращаются ученики со своими проблемами Внешне он артистичный, вдохновенный, эмоционально и ярко передает любую информацию Интеллектуальный тип отличается склонностью к научной деятельности, эрудицией, теоретическим составом Мысли гения, самостоятельностью суждений и оценок, требовательностью к себе и другим Дети уважают таких учителей. Волевой тип проявляет организованность и четкость в работе, высокую требовательность, уверенность, настойчивость Организаторский тип является универсальным Такие педагоги лучше управляют различными видами деятельности учащихся, решения Вива их способности и помогают в делах По данным исследований Е Костяшкин, в начальной школе преобладают учителя эмоционального и организаторского типов, в средних классах - волевого, а в старших - интеллектуального.

По ролевым репертуаром учителя совершил классификацию российский психолог Владимир Леви Он называет следующие типы: оратор, артист, контроллер, критик, информатор, консультант, опекун, няня на высших ступенях лях - кумир, проповедник, друг, а на низших - шут, дрессировщик, надзорач.

Классификации типов личности учителя удостоверяющих их неоднозначность, разнообразие критериев выделения, но убеждают в необходимости учитывать типологические характеристики учителя как признак и его индивидуальности и особого стиля профессиональной деятельности.

Вступление учителем индивидуального стиля профессиональной деятельности позволяет осознанно формировать образ педагога, который отражает его внутренний мир, раскрывает яркие качества личности.

Педагогический имидж (англ image - образ) - эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа педагога в сознании воспитанников, коллег, а также в массовом сознании

При формировании имиджа педагога реальные качества тесно переплетаются с теми, которые приписывает ему окружения Имидж охватывает внешность, манеру одеваться, стиль общения, поведения, мышления Иначе говоря, это искусство \"управлять впечатлениями\" (Е Гоффман (Е. Гоффман).

Имидж учителя должен отражать его харизматические черты - привлекательные качества, которые ассоциируются с индивидуальностью человека и охватывают социально-персональные характеристики, а также символы Благодаря х харизматическим качествам учитель получает признание, успех, авторитет.

Практика показывает, что нередко интерес аудитории к своей личности педагоги начинающие поддерживают или экстравагантностью - необычностью вида, манер, или эпатажем - вульгаризированной форме имиджа Для достижения соответствующего имиджа нужно прежде объективно оценить то, что дано природой, определить свои преимущества и удачно использовать их Не менее важно смотреть на себя глазами других людей, оценивать свою харизматичность, уметь себя \"подать\" - самопрезентоваться.

Самопрезентация (лат, от praesentatio - передаю, вручаю) - умение человека подать себя с лучшей стороны, вызвать чувство доверия к себе и сохранить его

Имидж педагога влияет на успешность его само-презентации частности, первое впечатление о человеке складывается именно под влиянием ее внешнего вида Одежда, обувь, макияж, аксессуары - все это создает ее о БрАЗ Однако следует помнить, что и прическа, и костюм, и украшения к одежде учителя должны подчиняться решению педагогических задач и эффективному воздействию на формирование личности ученика Внешний взгляд педагога должно быть эстетично выразительным: приветливая улыбка, сдержанные движения, плавная походка, осанка

Итак, настоящие педагоги должны иметь свой \"почерк\", обладать персональными манерами и особым отношением к обучению и воспитанию.

Психология педагогической деятельности. Структура педагогических способностей. Стили общения учителя с учеником.

Педагогическая деятельность - одна из наиболее сложных областей человеческой деятельности. И в то же время одна из наиболее распространенных. Практически каждый человек в той или иной мере оказывается в роли педагога: как родитель, как руководитель, как член коллектива. Однако профессиональная педагогическая деятельность является самой сложной, требовательной и ответственной деятельностью человека.

Основная задача педагога - это подготовка ребенка к жизни, воспитание всесторонне развитой личности. В деятельности педагога эта задача реализуется в 2-х его функциях:

Педагог должен передать знания ученику, сформировать у него умения и навыки.

Педагог должен развивать индивидуальность ученика.

Каждый педагог должен иметь педагогические способности. Сложность педагогической деятельности определяет сложность структуры педагогических способностей.

Структура педагогических способностей

1-ый уровень педагогических способностей - это обязательное наличие специальных способностей (математических, музыкальных, художественных и т.д.). Педагог должен быть хорошим специалистом в своей области, учитель - музыкант должен быть хорошим исполнителем, знать и любить музыку.

2-ой уровень - собственно педагогические способности. Они связаны с передачей знаний, умений и навыков учащимся. То есть педагог должен быть не только хорошим специалистом, знать свой предмет, но и уметь передать свои знания ученику, знать, как развивать его способности, эффективно использовать методы и формы обучения

3-ий уровень - коммуникативные способности (связанные с общением), а также организаторские способности. От умения общаться с учениками, их родителями, коллегами во многом зависит успешность учебного процесса. Педагог должен стремиться создать творческую, продуктивную атмосферу в классе, уметь организовать концерты, тематические вечера, родительские собрания.

Сочетание этих 3-х уровней являются обязательным для педагога - профессионала.

Преподаватель ДМШ должен

1) хорошо знать свой инструмент, быть хорошим исполнителем, уметь

проиллюстрировать на инструменте произведение, которое играет ученик, показать

способы работы над сложными местами.

2)3нать методическую литературу, быть в курсе новинок нотных изданий.

3)Хорошо знать программу каждого класса;

4)3нать индивидуальность каждого ученика, его возрастные способности;

5)Быть интересной личностью и примером для ученика, постоянно

совершенствоваться, повышать свой профессиональный уровень, посещать концерты,

знакомиться с новыми аудио- и видеозаписями исполнения произведений, посещать

открытые уроки других преподавателей.

Стили общения учителя и ученика.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения с учеником, предполагающая наличие высокого уровня коммуникативных умений. Педагогическое общение служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Очень важно организовать общение с детьми, чтобы между педагогом и учеником возник психологический контакт, который в существенной мере может определить эффективность обучения и воспитания. Каждый педагог формирует свой индивидуальный стиль педагогического общения. В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных:

демократический -либеральный

Авторитарный стиль. Авторитарные учителя руководят, не считаясь с мнением окружающих, сами определяют способы и средства достижения цели, потому что считают, что они все знают и что лучше их все равно никто не решит. Всю информацию такой учитель «замыкает» на себя, поэтому актив класса живет догадками, слухами. Вольно или невольно учитель сковывает инициативу школьников, поэтому у них ослабляется чувство ответственности за общее дело, общественные поручения становятся для них формальностью, общественная активность падает. Школьники становятся лишь исполнителями замыслов учителя, его планов, Свои решения такой учитель выражает в форме указаний, приказов, инструкций, выговоров, благодарностей.

Он мало считается с межличностными отношениями в группе. Учитель, придерживающийся этого стиля руководства, догматичен, не терпит возражений и не прислушивается к иному мнению, часто вмешивается в работу учащихся, жестко контролирует их действия, требует пунктуального исполнения своих указаний. Критики он не выносит, своих ошибок не признает, однако сам любит критиковать. С его точки зрения, лучший способ воспитания - это наказание.

У первоклассников, попадающих к авторитарному учителю, охлаждение к школе за I четверть учёбы происходит в значительно большей степени, чем у тех, кто попадает к учителям демократического или либерального стиля. У авторитарных учителей слабоуспевающие учащиеся чаще жалуются на пристрастие учителя к двойкам. Эти жалобы имеют некоторые основания, установлено, что такие учителя имеют тенденцию к занижению отметок. Кроме того, они склонны переоценивать отрицательные качества учащихся и недооценивать положительные. Большинство детей, по их мнению, ленивые, безответственные, недисциплинированные, импульсивные и т.д. Возможно, эта позиция и становится основанием для проявления ими жесткого стиля руководства.

Старшеклассники в большинстве своем отрицательно или настороженно относятся к учителям с авторитарным стилем, особенно к тем, которые только приказывают, угрожают, наказывают.

Но немало учащихся, которые положительно относятся к учителям авторитарного стиля руководства, особенно, если они высоко ценят его деловые качества, знания, эрудицию, умения интересно преподавать свой предмет. В классах, где преподают такие учителя, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость (исключение - крайне авторитарный стиль, при котором успеваемость падает из - за негативного отношения учащихся к учителю).

Между учащимися и учителем, ориентирующимся при принятии решений, в основном, на собственное мнение и не учитывающим мнение класса, может возникать барьер нетерпимости. Он выражается в нежелании учителя сблизить свою позицию по некоторым вопросам с позицией коллектива школьников. Возникает взаимная неуступчивость, ненужная запальчивость, переходящая в упрямство и вызывающая взаимные обиды.

Конечно, не следует понимать сказанное выше таким образом, что авторитарный стиль руководства должен быть совершенно исключен из практики учителя. Он может использоваться, но важно, что бы он соответствовал ситуации, а не носил стихийный и неосознанный характер. Например, когда руководимая учителем группа безынициативна, привыкла к пассивному выполнению распоряжений, на первых уроках целесообразнее использовать авторитарный стиль руководства, что бы предать её деятельности организованный характер. Иногда учителю требуется проявить « силу воли», чтобы побороть нежелательные тенденции в жизни школьного коллектива. Однако при этом важно, чтобы волевые и авторитарные приемы руководства были направлены не на обезличивание и подавление индивидуальности учащихся, а, наоборот, на пробуждение активной жизненной позиции личности.

Демократический стиль

Учителя, придерживающиеся этого стиля руководства, можно охарактеризовать как «первого среди равных». Своим поведением он показывает, что его власть является необходимостью для эффективного выполнения стоящим перед школьным коллективом задач, и не более. Он пытается руководить так, чтобы каждый школьник принимал максимальное участие в достижении общей цели. Для этого он распределяет ответственность между школьниками, поощряет и развивает отношения между ними, создаёт атмосферу сотрудничества и товарищества. Решение принимает коллективно, с учётом мнения актива. Опирается в деятельности на помощь школьников, учитывая их склонности и способности. Умело привлекает к работе школьников, пользующихся среди сверстников авторитетом, для укрепления сплочённости и дисциплины.

Учитель демократического стиля видит смысл своей деятельности не только в контроле и координации школьного коллектива, но и в воспитании, и в привитии школьникам организаторских умений и навыков, поэтому ставит перед ними мотивированные задачи, поощряет индивидуальные усилия каждого, делает их достоянием гласности. Это способствует развитию инициативы и творческой самостоятельности учащихся.

Учитель демократического стиля более доступен учащимся, они чувствуют себя с ним свободно и охотно с ним общаются. Поэтому учитель с таким стилем руководства лучше знает внутреннюю жизнь учеников, их переживания, страхи, стремления, надежды.

Либеральный (попустительский) стиль.

Главной особенностью либерального стиля по сути дела является самоустранение педагога из учебного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Результаты его - наименьший объём выполненной работы и её наихудшее качество. Этот стиль характеризуется стремлением учителя как можно меньше вмешиваться в дела актива, предоставлением учащимся большой свободы действий, притом неоправданной во многих ситуациях.

Брать на себя ответственность за принимаемые решения и их последствия такой учитель не желает, инициативы не проявляет, а ждет указаний сверху. Он часто не последователен в действиях и поступках, легко поддается влиянию окружающих, в том числе и учащихся, из-за чего его распоряжения часто остается не выполненным.

Учителя с этим стилем руководства не пользуются авторитетом у школьников из-за их недостаточной требовательности и принципиальности. Т.к. не умеют организовывать и направлять деятельность учащихся. Для таких учителей характерно переоценивание положительных качеств и недоценивание отрицательных.

Важно отметить, что учащиеся чаще всего не бывают удовлетворены результатами такой работы, хотя на них не лежит никакой ответственности.

Следует подчеркнуть, что в «чистом» виде авторитарный и либеральный стили руководства встречаются редко. В основном, это смешанные стили: авторитарно-демократический и либерально-демократический.

Похожая информация.

Педагогическое общение – профильный стиль межличностных взаимоотношений, который устанавливается между преподавателе м и учащимися. Подобные взаимоотношения имеют многоуровневую структуру, и подразумевают установку контакта, наполненного взаимопониманием между учениками и учителем. Эффективность это процесса имеет связь со степенью удовлетворенности потребностей, каждого участника этой связи. В данной статье, мы предлагаем рассмотреть различные стили общения педагога с детьми и выявить наиболее приемлемую форму коммуникативной связи.

Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий воспитателю

Педагогическое общение, следует рассматривать как одну из форм коммуникативных связей, подразумевающее общие интересы, мысли и чувства. Создание дружественной атмосферы между учителем и учениками позволяет добиться максимальных результатов в вопросе обучения и развития различных навыков. Данный процесс имеет множество различных граней, каждая из которых содержит в себе контекст взаимодействия.

Существует несколько функций педагогического общения, каждая из которых имеет важное значение в формировании личности учащегося. Специалистами выделяются эмотивная, познавательная, регулятивная и фасилитативная функции самоактуализации. Правильно построенная коммуникативная связь, вызывает у каждого учащегося интерес к освоению новых знаний и навыков, а также способствует дальнейшему развитию личности. Одним из важных аспектов подобной связи, является уважение педагога к личности учащегося.

В задачу преподавателя входит изучение внутреннего мира, физического состояния и других индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Понимание особенностей личности, позволяет создать правильную атмосферу, наполненную доброжелательностью. Именно эта атмосфера позволяет зародить в учащемся жажду к постоянному развитию. Правильное восприятие личности учащегося, является одной из важнейших функций в педагогическом общении.

Информационная составляющая этого процесса также имеет немаловажную роль в становлении детской личности. Эта функция способствует развитию процесса познания и подразумевает полное взаимопонимание между учениками и учителем. Данная функция направлена на создание положительной мотивации, что заставляет учеников достигать различных целей. Помощь в преодолении психологических барьеров, препятствующих самовоспитанию и становлению частью социума, является одной из значимых составляющих информационной функции.

Информационная функция содержит в себе три компонента: коллективные, групповые и индивидуальные взаимоотношения. Индивидуальные взаимоотношения формирую связь, благодаря которой педагог получает возможность воздействовать на сознание ребенка, корректируя и изменяя его поведенческую модель.

Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия

Предназначение основных функций педагогического общения:

1. Контактная функция – используется для создания коммуникативной связи, использующейся для приема и передачи навыков и знаний.
2. Побудительная функция – является своеобразной мотивацией учащихся, направленной на достижение определенных результатов и совершение различных действий.
3. Эмотивная функция – используется для того, чтобы вызвать определенные чувства и эмоции в ребенке, которые в дальнейшем корректируются или изменяются при помощи специальных методов психологического воздействия.

Важную роль во взаимоотношениях между преподавателем и учениками имеют этнические ценности. Забота, внимание, верность себе, доверие и откровенность позволяют добиться продуктивного общения, результатом которого станет высокая мотивация учеников.

Стили педагогического общения

Формы коммуникативной связи, установленной между детьми и педагогом, оказывают существенное влияние на формирование личности ребенка. На основе выбранного стиля определяется методика воздействия, имеющая воспитательный характер. Такое воздействие проявляется в виде требований к поведенческой модели учащихся. Форма педагогического общения подразумевает организацию деятельности, целью которой является создание коммуникативной связи между детьми и педагогом. Существует четыре стиля педагогического общения:

• авторитарная форма;
• демократическая форма;
• либеральная форма;
• смешанная форма коммуникативной связи.

Стили педагогического общения, и их характеристика кратко изложены ниже. Рекомендуем обязательно ознакомиться с ними.

Авторитарный стиль

Авторитарная связь между педагогом и воспитанниками – характеризуется как стиль педагогического общения, имеющий ярко выраженные установки. Учителя, придерживающиеся этого стиля, используют методику запретов и ограничений по отношению к тем детям, что испытывают трудности в процессе обучения. Авторитарный стиль подразумевает строгую форму взаимоотношений и наказания за непослушание. Такой педагог является несомненным лидером, поручения которого должны исполняться любой ценой . Данный стиль имеет в своем арсенале множество различных методов воздействия, которые похожи друг на друга.

Недостатком этого подхода к процессу создания коммуникативной связи, являются частые конфликты между учащимися и педагогом. Недоброжелательная атмосфера, установленная в коллективе, может стать причиной нарушений в процессе формирования детской личности. Авторитарный стиль пед общения подразумевает использование различных методов, направленных на ускорение процесса развития личности учеников. Однако выбор этой методики, может стать провоцирующим фактором в возникновении различных нарушений, поскольку не учитываются индивидуальные особенности каждого человека.

Стиль педагогического общения – это устоявшаяся система приемов и способов, используемых педагогом в процессе взаимодействия с учениками и их родителями

Авторитарный стиль общения подразумевает быстрое достижение поставленных целей и максимальную результативность. Несмотря на благие намерения, этот стиль «ломает» учеников и вызывает ненависть к педагогу. Приверженцы этого метода воспитания проводят своеобразную черту между собой и воспитанниками. Подобное отчуждение может стать причиной возникновения нервного напряжения и увеличения тревожности у учеников. Такие учителя преувеличивают лень, безответственность и недисциплинированность учеников, несмотря на их высокий уровень самостоятельности.

Либеральный стиль

Приверженцев этого стиля можно охарактеризовать как безответственных и безынициативных педагогов, которые часто совершают непоследовательные действия в отношении своих воспитанников. Такие педагоги, часто забывают о своих прежних требованиях и через определенный промежуток времени ставят прямо противоположные цели. Охарактеризовать подобную связь можно как ярко выраженную переоценку детских возможностей и низкий интерес к самому процессу обучения. Такие учителя не стремятся выявить степень выполнения поставленных задач, а их отношение к воспитанникам имеет зависимость от эмоционального настроя. Пребывая в хорошем настроении, педагог ставит учащимся положительные оценки, а при плохом настроении, может наказать за непослушание.

Воспитатели, придерживающиеся данной модели взаимоотношения с детьми, не являются авторитетом для последних. Стремление предупредить конфликтные ситуации характеризуется как проявление природного сочувствия и доброжелательности. Такие люди воспринимают детей как самостоятельных личностей, которые обладают высокой общительностью и инициативностью.

Демократический стиль общения

Демократический стиль общения – одна из самых эффективных форм взаимодействия между учащимися и преподавателем. Этот стиль подразумевает установку индивидуальных контактов, наполненных взаимоуважением и доверием. Такие педагоги стараются создать правильную эмоциональную связь с учениками, не используя методы наказания и излишне строгого отношения. Выбор этого стиля, позволяет привить ребенку стремление к освоению новых знаний и развитию собственной личности.

В подобном коллективе царит атмосфера дружелюбности и взаимопонимания. Общение с учителем, порождает в учащихся исключительно положительные эмоции. Этот подход к обучению является залогом развития уверенности в собственных силах и укреплению детской самооценки.

Все используемые методы воспитания, при этом виде коммуникативной связи, направлены на прививание социальных ценностей. Данный стиль наиболее приемлемый вид коммуникативной связи, поскольку создается двусторонняя связь, позволяющая выявить степень восприятия совместных действий. Также этот стиль помогает учителю выявить способность детей признания своих ошибок. Задачей педагога является стимуляция интеллектуального развития и создание стимула, направленного на достижение поставленных целей.

Стиль педагогического общения имеет существенную зависимость от личностных качеств педагога и собственно коммуникативной ситуации

Смешанный стиль

Смешанная форма коммуникативной связи между учащимися и воспитателем чаще всего проявляется в виде сочетания авторитарного и демократического стиля общения. Значительно реже наблюдается смесь либеральной и демократической формы взаимоотношений.

Следует обратить внимание на то, что выбранный стиль педагогического общения, является проявлением приобретенных личностных качеств. Такие качества развиваются в каждом педагоге на протяжении всего процесса педагогической деятельности. Помимо этого, выбор определенного стиля основывается на определенных индивидуальных качествах личности.

Самовлюбленные натуры с агрессивной моделью поведения часто избирают авторитарную форму коммуникативной связи. Преподавателей с демократическим стилем можно охарактеризовать как уравновешенных людей, проявляющих доброжелательность, чуткость и внимание к каждому ребенку. В объективной реальности, «чистую» форму коммуникативной связи между учениками и учителем, увидеть практически невозможно. Индивидуальный стиль педагогического общения подразумевает использование методов воспитания, которые относятся к различным формам взаимодействия с учениками.

Воспитательный процесс подразумевает высокую степень взаимодействия не только с воспитанниками, но и их родителями, а также другими учителями. Многим педагогам часто приходится общаться с различными социальными органами, занимающимися управлением образования и общественной деятельностью. Каждый педагог должен разбираться в психологическом аспекте данного процесса для того, чтобы оказать нужное влияние на развитие личности ребенка.

Структура педагогического общения

Как уже было сказано выше, педагогическое общение имеет развитую структуру, состоящую из нескольких этапов. На первом этапе, в задачу педагога входит создание модели поведения, которая будет использоваться на протяжении всего общения с воспитанниками. На этом этапе очень важно иметь четкий план взаимодействий, который должен содержать в себе методы, использующиеся для воздействия на детей. В этом вопросе первостепенная важность отводится целевой установке. В задачу преподавателя входит выбор инструментов, которые привлекут детей к взаимодействию и станут залогом творческой атмосферы в коллективе. Эти же методы позволяют раскрыть индивидуальные грани характера каждого из учеников.

К личностным качествам, определяющим стиль общения, относятся владение организаторской техникой и отношение учителя к детям

Далее идет этап коммуникативной атаки. Этот процесс подразумевает инициативу учителя в создании коммуникативной связи с воспитанниками. Существует несколько техник налаживания взаимодействия, подразумевающих использование различных приемов динамического воздействия:

1. Заражение – метод, направленный на вызов подсознательного отклика у детей. Применение невербальных методов воздействия позволяет понять переживания детей и выявить наиболее критичные уязвимости в их сознании.
2. Внушение – использование методов воздействия с целью заражения мотивацией.
3. Убеждение – метод изменения мировоззрения и модели поведения, при помощи аргументированного и мотивированного влияния.
4. Подражание – анализ поведенческой модели и сознательная форма идентификации себя с этой моделью.

В задачу педагога входит создание двусторонней связи, благодаря которой он может получить информацию о суждениях, мечтах и желаниях учеников. Эта связь помогает передать детям жизненный оптимизм, увеличить самооценку и создать правильные мотивы, направленные на освоение различных знаний и навыков.

Посетите вместе с коллегой урок незнакомого вам и ему учителя в другой школе. Незави­симо друг от друга охарактеризуйте поведение этого учителя на уроке, пользуясь следующей схемой: а) доброжелателен, держится ободряюще - недоброжелателен; б) стимулирует ини­циативу, допускает выражение учащимися собственного мнения - третирует учащихся, не терпит возражений, собственных мнений учащихся, одергивает и все время держит учащих­ся под жестким контролем; в) активен, «выкладывается» - пассивен, равнодушен; г) не боит­ся открыто выражать свои чувства, показывать свои недостатки - думает только о престиже, старается во что бы то ни стало держаться за свою социальную роль педагога; д) динамичен и гибок в общении, легко схватывает и разрешает возникающие вопросы, «гасит» возможные конфликты - негибок, не видит проблем, не умеет заметить надвигающегося конфликта; е) вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство, индивидуализирует общение с разными учащимися - общается только «сверху вниз», одинаково со всеми; ж) может по­ставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему его глазами, создает у говорящего ученика мнение, что его понимают, - все видит только «со своей колокольни», невнимателен к говорящему; з) все время находится в общении, держит класс в тонусе - пассивен, пускает общение на самотек. Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной системе. Сравните оценки, выставленные вами и вашим коллегой. Ответьте на вопросы из упражнения 1 применительно к классам, где вы преподаете. Попросите коллегу ответить на эти же вопросы. Сравните результаты и в случае расхождения попытайтесь обосновать свою точку зрения. Понаблюдайте в течение пяти минут за беседой незнакомых вам людей на улице, в транс­порте, кафе и т. п. Постарайтесь оценить эмоциональную сторону общения (заметим, что лучше всего это упражнение выполнять, наблюдая за людьми, говорящими на незнакомом для вас языке; в этом случае приходится обращать внимание на интонацию, паузы, мимику, жесты и другие неречевые средства общения). Упражнения на развитие умений контакта Поставьте себе задачу: во время урока или внеклассной работы вступать в контакт пре­имущественно с несимпатичными для вас учащимися. Когда вы научитесь контактировать с ними так же свободно, как с остальными, усложните задачу: попросите вашего коллегу прий­ти на ваш урок и постараться по вашему поведению понять, кто из учащихся вам особенно симпатичен или несимпатичен (задача - он не должен суметь это определить по вашему поведению). Вы входите на перемене в класс, где преподаете. Класс возбужден, внимание рассеяно. Заготовьте какую-нибудь информацию, которую вы должны обязательно сообщить (она не должна быть сама по себе эмоциональной и мотивационно сильной). Постарайтесь сосредо­точить на себе внимание всех. Если это не получится сразу, понаблюдайте, как ведут себя в аналогичной ситуации ваши более опытные коллеги. Попросите коллегу проделать анализ вашей речи на уроке со следующей точки зрения: а) сколько раз за урок вы хвалили и вообще поощряли учащихся и класс в целом; б) сколько раз высказывали недовольство и порицание; равномерно ли они распределялись между уча­щимися или кому-то доставались «пироги и пышки», а кому-то «синяки и шишки»; в) сколько было отдано приказов и прямых указаний (их можно подсчитать по числу глаголов в повели­тельном наклонении: «подойди», «принеси», «поставь», «положи» и т. д.); г) сколько вопро­сов задали вам учащиеся; д) сколько раз учащиеся вступали с вами в разговор по собствен­ной инициативе. Для простоты регистрации начертите табличку, в которой наблюдающий за

Имеется несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основывается на привязке стиля общения к стилю руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения, демократическому стилю руководства - демократический стиль общения. Таким образом, между стилями руководства и общения возникает связь, которая, однако, не означает их тождества, как считают некоторые авторы. Дело в том, что стиль руководства обозначает и способ принятия решения (единоличный или коллективный), а не только манеру общения.

Как показано А. Ю. Максаковым (1990) и Д. А. Мишутиным (1992), педагогам с авторитарным стилем руководства присущи следующие особенности общения с учащимися:

• преимущественное использование монолога и императивных форм обращений;
• доминирование личностно-группового общения;
• узкий круг учащихся, с которыми они общаются индивидуально (в основном это хорошо успевающие).

Учителя с демократическим стилем имеют более широкий круг индивидуального общения, чаще прибегают к диалогу и используют неимперативные формы обращений.

Учителям с авторитарным стилем руководства при педагогическом общении свойственны властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оценка учащихся, подавление их реплик негативными педагогическими санкциями, реагирование на просьбы о помощи как на помехи ходу урока, необоснованное использование ограничений и запретов.

Для учителей с демократическим стилем руководства характерны противоположные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; ободрение, поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; позитивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учениками и т. д. В то же время, как отмечает Д. А. Мишутин, у этих учителей на уроках не редкостью становятся обращения учащихся, которые провоцируют конфликтные ситуации. Очевидно, ученики видят не только сильные стороны такого стиля руководства и общения, но и его слабости, возможность оказывать на учителя психологическое давление.

При изучении стилей общения воспитателей детских дошкольных учреждений О. В. Зеленской (2002) было выявлено, что они связаны с имеющимся у педагогов локусом контроля. Авторитарный стиль общения связан с низким уровнем субъективного контроля, т. е. они уделяют мало внимания анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивность своих воздействий, ищут причины своих неудач не в себе, а в окружающих, пытаются объяснить их стечением обстоятельств. Воспитатели с демократическим стилем общения имеют развитый субъективный контроль. Они стремятся опираться в жизни на свои убеждения, принципы, несут ответственность за свой выбор, склонны ценить свои достоинства. У них имеется выраженная познавательная потребность.

Т. Ю. Трескова (цит. по: Вяткин Б. А., 2001) выявила, что учителя авторитарного и демократического стилей педагогического общения по-разному влияют на развитие личности своих учеников. Это проявилось в следующем: у учителей с демократическим стилем ученики более открыты, более уверены в себе, более социально смелы, чем у учителей с авторитарным стилем. У последних ученики более тревожны, застенчивы, менее уверены в себе, более замкнуты.

Демократический и авторитарный стили общения по-разному влияют на учащихся разного пола. Мальчики у учителей с демократическим стилем более недобросовестны, беспечны, обладают низким самоконтролем. Наоборот, у учителей с авторитарным стилем мальчики более благоразумны, доминантны, более напряжены и чувствительны. У девочек все наоборот: при демократическом стиле общения учителя девочки более благоразумны, добросовестны, чувствительны, тревожны, отличаются высоким самоконтролем; при автократическом стиле они более беспечны, послушны, уступчивы.

Приведенную таблицу нельзя понимать так, что учителя с авторитарным стилем общения используют только инструктаж, команды и пр., а учителя демократического стиля - исключительно предложения, советы и обсуждение. Все эти формы передачи информации могут использоваться учителями с различным стилем общения, однако частота их применения у тех и других неодинакова.

По данным С. В. Иванова (1990), для половины учителей характерен демократический стиль общения, авторитарный стиль встречается у 40% учителей, а либеральный - у 9%; студенты-практиканты чаще всего используют демократический стиль общения. В то же время, по данным Е. Я. Захаровой (1989), 60% преподавателей вуза имеют авторитарную направленность в работе и общении со студентами.

Н. А. Лопарева (2004) выявила, что либеральный стиль общения ассоциируется у студентов с неопытным преподавателем, а демократический стиль общения - с опытным.

Следует подчеркнуть, что стиль общения - динамическая структура, отражающая соотношение между различными формами обращений. Это значит, что педагоги прибегают ко многим из них, но у одного преобладают формы какого-либо определенного стиля, а у другого - совершенно иного, в то же время при изменении ситуации соотношение между этими формами обращений может изменяться. Так, в напряженных обстоятельствах возрастает число авторитарных форм независимо от стиля руководства. Последние чаще используются педагогами при общении с учащимися, у которых низкий и средний статус в группе, и реже при общении с ее лидерами. Эти формы чаще используются педагогами-мужчинами, чем женщинами (Иванов С. В., 1990).

В отличие от других стилей деятельности специфика реализации стилей руководства и общения состоит в том, что они по-разному воспринимаются объектами воздействия (учащимися). Соответственно возникает различное их отношение к самому педагогу, различным образом складываются взаимоотношения.

В. И. Карикаш (1989) экспериментально выделяет пять наиболее распространенных типов общения педагогов.

• Первый тип - личностно-деловой . Представители этого типа дифференцированно оценивают учащихся: у них менее, чем у других учителей, прослеживается зависимость оценивания личностных качеств ученика от его деловых качеств и успеваемости.
• Второй тип - избирательно-деловой . Для лиц, принадлежащих к этому типу, характерна более полная оценка крайних полюсов своих отношений к «лучшим» и «трудным» ученикам (с их точки зрения). При этом оценки «лучшим» завышаются, а оценки «трудным» занижаются. Остальные ученики, а их большинство, выпадают из поля зрения учителя.
• Третий тип - формально-деловой . Данный тип учителей оценивает отношение к отдельным ученикам на основании их принадлежности к определенной группе.
• Четвертый тип представляет собой «симбиоз» предыдущих. Он выделяет «лучших» и «трудных», строя с ними отношения на личностно-деловом уровне, а с другой стороны, отношения к остальным ученикам не дифференцированы и остаются формально-деловыми.
• Пятый тип характеризуется диффузными отношениями с учащимися, что проявляется в неопределенности взаимодействия как с отдельными учениками, так и с группой.

B. А. Кан-Калик и Г. А. Ковалев (1985) выделили восемь стилей педагогического общения: диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный и монологический.

C. Л. Братченко (1987), исходя из направленности коммуникативных установок личности (равноправие в общении или непринятие его, творческое или стереотипное общение, достижение взаимопонимания или отказ от него), выделил шесть стилей общения: диалогический, альтероцентристский, конформный, индифферентный, манипулятивный и авторитарный.

Выявлены стили педагогического общения, базирующиеся во многом на стремлении учителя завоевать у учащихся не только авторитет, но и псевдоавторитет того или иного вида. В соответствии с этим выделяются:

• стиль «совместное творчество », когда ставятся общие для учителя и учащихся цели и решения находятся совместными усилиями;
• стиль «дружеское расположение », в основе которого лежит искренний интерес к личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость контактам;
• стиль «заигрывание », основанный на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у учащихся, понравиться им;
• стиль «устрашение », являющийся следствием неуверенности учителя или же неумения организовать общение на основе совместной продуктивной деятельности; такое общение жестко регламентировано, загнано в официально-формальные рамки;
• стиль «дистанция », имеющий различные вариации, но сохраняющий главный признак - подчеркивание различий между учителем и учащимися;
• стиль «менторский », являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда учитель играет роль «бывалого», принимает на себя роль наставника и беседует с учащимися назидательно-покровительственным тоном.

Разные стили общения учителей порождают у учащихся различные эмоциональные состояния. Педагоги с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у учащихся часто случайно, только потому, что выработанная у них манера общения «подошла» к индивидуальным особенностям учащихся. В то же время в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с представлениями учеников, учителя, сами того не ведая, стимулируют проявления недовольства, укрепляют и поддерживают отрицательное отношение не только к себе, но и к предмету.

В реальной практике школы преобладает дисциплинарно-аффективный тип педагогического воздействия, берущий за основу не активность учащегося, не творческий характер его деятельности, а жесткое подчинение его поведения и действий педагогу, неукоснительное соблюдение этой линии, ставящее требовательность и подчинение в основу всех применяемых методов воздействия. Обозначенный тип воздействия обычно рассматривается в рамках дихотомической семантической оси:

• личностный - безличностный,
• демократический - авторитарный,
• мотивирующий - контролирующий,
• синтонно-эмпатирующий - гипосензитивный,
• помогающий - мешающий,
• развивающий - деформирующий,
• побуждающий - подавляющий,
• поощряющий - угрожающий и пр.

Кроме того, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг на друга по учебным успехам или по присущему им отношению к общественной работе, воспитатели, различающиеся стилем общения с учащимися, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств подростков, даже если школьники одинаково успевают или проявляют одинаковую активность при выполнении общественных поручений.

А. Г. Исмагилова (1991, 1992) выделяет два стиля педагогического общения. Первый (условно обозначенный как А) - организующие и корректирующие действия, прямые обращения; второй (Б) - оценочные, контролирующие и стимулирующие действия и косвенные обращения. Стиль А характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, эмоционально неустойчивых. Стиль Б более соответствует учителям с сильной и инертной нервной системой, эмоционально устойчивым.

Общее количество всех реплик примерно в полтора раза выше у учителей-мужчин. Причем большинство реплик учителей-мужчин, которые относятся к оценке поведения или организации урока (они составляют 60% от общего числа реплик), являются преимущественно отрицательными (59%) и нейтральными (28%). Следовательно, можно сделать вывод, что учителя-мужчины проявляют более высокую коммуникативную активность во время урока и, по-видимому, стремятся контролировать почти все моменты учебного процесса.

Учителя-женщины чаще обращаются к мальчикам (72% всех реплик) с преимущественно (83%) отрицательной оценкой поведения. Они чаще обращаются ко всему классу, в то время как учителя-мужчины отдают некоторое предпочтение личным контактам. Число обращений учителей-мужчин к мальчикам и девочкам распределяется более равномерно, однако число положительных оценок в академических контактах (о знаниях учащихся) существенно выше у мальчиков.

Были также отмечены различия в количестве нейтральных оценок при академических контактах: учителя-мужчины чаще прибегают к таким оценкам как мальчиков, так и девочек. Для учителей-женщин характерны эмоционально окрашенные оценки интеллектуальной деятельности, тогда как процент нейтральных оценок организационных сторон урока и поведения учеников примерно одинаков у учителей обоего пола.
Попова Л. В., 1989. С. 73-74.

В работе Л. И. Рюминой (2000) проведено сравнение личностных особенностей педагогов с диалогическим и с манипулятивным стилями общения. Педагоги с диалогическим стилем более гармоничны, спокойны, уверены в себе и в своей жизни, открыты миру. Они способны понять другого, стремятся способствовать его развитию и благосостоянию. При наличии манипулятивного стиля педагоги внешне уверены в себе, в своей способности вызвать симпатию и одобрение других, тем не менее они не верят в свои возможности контролировать собственную жизнь. Для такого педагога наиболее значимы конкретные ценности, касающиеся лично его; партнер по общению - лишь средство для достижения собственной цели.

В ходе экспериментального исследования были получены результаты, анализ которых позволил выделить в развитии СПО [стиля педагогического общения. - Е. И.] две модели: адаптивную и развивающую. Выделение этих моделей соответствует положению Л. М. Митиной о моделях профессиональной деятельности (1997), так как СПО - это важная составляющая профессионального развития и условие формирования профессионала.

Адаптивная модель предполагает развитие СПО как механизма, обеспечивающего приспособление индивидуальности воспитателя к требованиям ситуации взаимодействия по принципу удобства для нее (Ильин Е. П., 1988), то есть индивидуальность воспитателя приспосабливает условия взаимодействия с ребенком к себе. В этом случае эффективность взаимодействия оказывается низкой. Как показывают результаты исследования, один из выделенных нами стилей - организационный - является менее успешным во взаимодействии с детьми. Если рассмотреть данную модель с точки зрения взаимодействия систем метаиндивидуального мира, то можно сказать что здесь налицо нарушение принципа двойственности качественной определенности, проявление позиционного дисбаланса: приоритетной для воспитателя является позиция системы по отношению к подсистеме «ребенок». Эти приоритеты определяют и проявление форм активности. В общении с ребенком доминируют информативная и презентативная формы активности, о чем свидетельствуют характеристики организационного СПО (преобладание дидактических и организационных задач в общении с ребенком, отношение к нему как объекту воздействия и т. д.). Преобладание одних форм активности над другими, одностороннее, однообразное проявление функций стиля позволяет характеризовать в данном случае индивидуальность воспитателя как инертную, пассивную систему, не проявляющую активности, направленную на собственные позитивные изменения, обеспечивающие успешность и эффективность осуществления взаимодействия с детьми.

Развивающая модель предполагает такое развития СПО, когда он выступает как механизм, обеспечивающий динамическое равновесие взаимодействующих систем. Такой стиль педагогического общения соответствует индивидуальности воспитателя и не вступает в противоречие с требованиями ситуации взаимодействия (Ильин Е. П., 1988). В нашем случае это развивающий СПО. В нем реализуется принцип двойственности качественной определенности, индивидуальность одновременно выступает и как система, к которой пристраиваются другие подсистемы (ребенок), и как подсистема, которая сама пристраивается к другим системам (ребенку). То есть имеет место позиционное динамическое равновесие взаимодействующих систем. Это, в свою очередь, обеспечивает гармоничное сочетание проявлений всех форм активности воспитателя в общении. Но эта ситуация, этот СПО возникают не сами по себе, а как результат активного преодоления противоречий, существовавших между индивидуальностью педагога и ситуацией взаимодействия, или противоречий, возникавших в процессе взаимодействия систем метаиндивидуального мира. СПО в данном случае выступает как механизм преодоления этих противоречий. Это возможно при условии, что эти противоречия становятся предметом анализа профессионального сознания педагога. Тогда он начинает активные поиски наиболее эффективных, соответствующих ситуации взаимодействия приемов и способов общения и, если они не соответствуют его индивидуальности, он сознательно пытается измениться сам. Как это может происходить? Вероятно, эффективность взаимодействия воспитателя с детьми как результат использования определенных способов и приемов общения, порождает необходимость закрепления этих удачных операций. В свою очередь, использование этих операций актуализирует проявление определенных особенностей индивидуальности педагога. Востребованность этих качеств способствует их развитию, повышению степени их выраженности, изменению характера их взаимосвязи с другими свойствами индивидуальности, что в конечном счете и свидетельствует о развитии индивидуальности педагога. И наоборот, если какие-то качества не востребованы в профессиональной деятельности, в педагогическом общении, то в их развитии наблюдается состояние стагнации и они постепенно начинают инволюционировать, регрессировать в своем развитии, что опять находит отражение в изменении структуры взаимосвязи свойств индивидуальности в целом, в ее развитии. Таким образом, педагог, выстраивая свой стиль общения, позволяющий ему быть более эффективным во взаимодействии с ребенком, изменяет свою индивидуальность, развивает ее. Особо хотелось бы обратить внимание на название - развивающая модель. Оно наполнено глубоким смыслом и предполагает разнонаправленное развитие: развитие СПО, развитие индивидуальности воспитателя, развитие индивидуальности ребенка.

В случае воспитателя с организационным стилем все происходит несколько иначе. Возникающие противоречия между взаимодействующими системами не являются предметом анализа их профессионального сознания, о чем свидетельствуют более низкие показатели у них выраженности субъективного контроля. Поэтому они приспосабливают не свою индивидуальность к требованиям ситуации взаимодействия, а приспосабливают ситуацию к себе.

Процессы приспособления к требованиям ситуации взаимодействия и взаимодействующих систем у воспитателей с разными СПО различаются по степени и характеру профессиональной активности, под которой мы понимаем активность субъекта в процессе овладения и осуществления профессиональной деятельности. В случае воспитателя с организационным СПО его активность направлена на выбор приемов и способов общения, соответствующих только его индивидуальности и не всегда обеспечивающих продуктивность, успешность общения. Можно сказать, что активность реализуется не в полной мере, или речь может идти только об активности приспособления. В случае воспитателя с развивающим СПО активность в выработке своего стиля направлена на выбор приемов и способов общения не только в соответствии со своей индивидуальностью, но и с учетом ситуации общения, с учетом индивидуальности ребенка. Кроме того, активность направлена и на изменение собственной индивидуальности в случае, когда отдельные ее особенности могут негативно проявляться в характере общения с детьми. Эта активность предполагает уже несколько иную степень выраженности, так как необходимо преодолеть некоторое сопротивление индивидуальности воспитателя этим изменениям.
Исмагилова А. Г., 2003. С. 93-97.

У воспитателей с организационным стилем более выражена внешняя положительная мотивация к труду (t = 2,6) и такой фактор саморазвития, как уважение коллег (t = 2,3). Это свидетельствует о том, что в деятельности они в большей степени, чем воспитатели с развивающим стилем, ориентированы на внешнее подкрепление, одобрение их деятельности со стороны окружающих, особенно коллег.

Кроме того, у воспитателей с организационным стилем более выражена внешняя отрицательная мотивация к труду (t = 2,6). То есть воспитатели с организационным стилем стремятся быть более успешными в профессиональной деятельности потому, что они стремятся избегать замечаний, указаний на недостатки в ней со стороны окружающих.

Анализ выраженности целей деятельности показал, что у воспитателей с развивающим стилем, в сравнении с воспитателями с организационным стилем, более выражены такие цели, как развитие способностей ребенка (t = -2,8), обеспечение эмоционального комфорта ребенка (t = -2,3), нравственное воспитание ребенка (t = -2,9) и эстетическое развитие ребенка (t = -2,2). Это означает, что воспитатели с развивающим стилем чаще, чем воспитатели с организационным стилем, ориентируются на развитие способностей ребенка, его нравственных и эстетических качеств, стараются строить свою деятельность таким образом, чтобы обеспечить ему условия для эмоционального благополучия. Кроме того, согласно данным качественного анализа иерархии целей деятельности, воспитатели с развивающим стилем такую цель, как развитие способностей ребенка, считают приоритетной, тогда как воспитатели с организационным стилем наиболее важным определяют физическое благополучие и охрану здоровья ребенка.

Различия в отношении такой цели, как диагностика развития ребенка (t = -2,3), нашли выражение в том, что воспитатели с развивающим стилем в большей мере в сравнении с воспитателями с организационным стилем считают необходимым уделять внимание своевременной диагностике и при необходимости коррекции индивидуальных дефектов в развитии ребенка.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что воспитатели как с развивающим, так и с организационным стилями общения находят индивидуально приемлемые возможности для самореализации в различных аспектах деятельности. Воспитатели с развивающим стилем общения в процессе деятельности более ориентированы на ее морально-нравственную сторону, способствуют развитию и проявлению индивидуальных склонностей, творческих способностей ребенка. Сущность профессиональной деятельности и самореализации для них связана с внутренним смыслом педагогической деятельности, со стремлением помогать людям. Отсюда основой их взаимодействия с детьми является прежде всего личностное общение. Это указывает на проявление у них такого модуса человеческого бытия, как модус служения (Фонарев А. Г.). Воспитатели же с организационным стилем общения выделяют в качестве приоритета физическое благополучие и здоровье детей. Результативность своей деятельности они склоны рассматривать через положительную ее оценку окружающими. Кроме того, они стремятся к успеху вследствие выраженной склонности к избеганию отрицательных оценок со стороны коллег, администрации. Можно предположить, что они не всегда находят внутренние ресурсы для профессионального развития и изменений в деятельности, что позволяет сопоставить данные особенности с проявлением модуса социальных достижений (Фонарев А. Г.).
Кобялковская Е. А., 2003. С. 265-267.

В работе А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой (1985) выявлена роль экстраверсии - интроверсии в использовании учителями-мастерами разных приемов педагогического общения.

Для учителей-экстравертов характерными приемами оказались: обращение к учащимся на «ты», но дружески, тепло; выражение уверенности в успехе учеников, теплый тон обращения, использование юмора, шуток; эти учителя часто одобряют ответы и действия учащихся; предупреждения и замечания делают в мягкой форме; в конфликтных ситуациях ограничиваются мягкими упреками.

Для учителей-интровертов более характерным было использование следующих приемов общения: обращение к ученикам на «вы», но холодное, сохранение дистанции; для них нередок раздраженный тон общения; они чаще порицают учащихся, чем хвалят их; проявляют строгость в обращении к ученикам, недовольство выражают гневно, прибегают к нелестным для учащихся эпитетам; замечания и предупреждения выносятся жестко.

Из этого следует, что учителя-интроверты более склонны к авторитарному стилю общения и руководства.