Содержание понятия «социология образования». На самом общем уровне социология образования затрагивает социальные, экономические и культурные направления, прямо или косвенно связанные с образованием. Социальные аспекты образования находят отражение в рассмотрении таких проблем, как образование и стратификация общества, отношение к образованию различных слоев общества, изменения в системе образования, связанные с социальным заказом и социальными потребностями и т. д.

Экономические проблемы образования ставятся в связи с ролью образования в развитии потенциала государства, вкладом образования в него. Социокультурный аспект отражает, в первую очередь, преемственность ценностей, традиций и норм в формировании человека всей системой образования и ее отдельными учреждениями, в создании определенной системы взглядов, норм поведения, способов отношения к действительности. Политические аспекты направлены на изучение тех проблем, которые отражают формирование взглядов общества и отдельных его затрат на создание государства нового типа, на нарождающееся политическое сознание и поведение, которое постепенно складывается и формируется под воздействием происходящих перемен.

Более частные уровни социологии образования включают рассмотрение самых различных объектов и субъектов образовательного процесса в их взаимодействии с другими социальными институтами общества. Изучение корпуса преподавателей и учителей, научных и управленческих структур системы образования, их взаимодействия с практикой, управлением, политическим состоянием общества, социальной ситуацией, ориентацией и устремлениями различных социальных групп и общностей составляет предмет многих исследований, относящихся к этому слою. Итак, социология образования - область социологии, из чающая образование как социальный институт (его функции в обществе и взаимосвязь с другими институтами), его учреждения (школы, вузы и т. д.) как социальные организации, а также социальную политику в области образования.

Основы социологии образования были заложены Э. Дюркгеймом и М. Вебером, исследовавшими социальные функции образования, связь его с экономическими и политическими процессами, а также учебные заведения и педагогические процессы с социологической точки зрения. Позднее Т. Парсонс предложил исследовать образование как институт социализации в современном обществе, рассматривать учебные учреждения и их элементы как социальные системы (системы ролей, норм и т. д.). В рамках этого подхода изучаются школы, классы, неформальные группы учащихся, существующие здесь социометрические структуры, социально-психологический климат, групповые процессы, источники конфликтов, стиль преподавания (У. Гордон, Дж. Гетцельс, Дж. Коллеман). С начала 70-х годов все большее внимание уделяется анализу влияния социального положения учащегося на его успехи в системе образования, связи образования и социальной стратификации (Н. Гросс, У.Буковер, Р. Будон, Р.Коллинс), его взаимоотношения с процессами в экономике и политике (П. Бурдье, М. Ханнан).

Нормальное существование любого современного общества невозможно без полноценного функционирования и развития системы образования. В системе разделения труда учебно-образовательная деятельность занимает прочную, а в ряде случаев-ключевую позицию. Общественный прогресс невозможен без наличия хорошей системы образования. Рассмотрим подробнее понятие «система образования».

Система образования. Параметры системы обучения, его мощность по интеллектуальному и этическому потенциалу одинаково важны для государства, социума и личности. Уровень образования не только отражается на образе мышления, поведении каждого человека, он открывает для него соответствующие возможности социокультурного самоопределения. Образование уже давно стало одним из первостепенных факторов экономического развития, важным инструментом внутренней и внешней политики государств и мирового сообщества.

Все эти обстоятельства позволяют говорить о новом качестве, характеризующем нашу эпоху, которую иногда именуют веком образования. Новое качество создается именно сформировавшейся и обособившейся системой образования, которая обретает свой вектор развития и начинает диктовать свои условия обществу, интегрируя вокруг себя другие его подсистемы (экономику, науку, политику, культуру и другие), определяя характер их функционирования и направления развития.

Важным фактором развития образования в последние десятилетия стала его интегрированность в мировом масштабе. И, возможно, самое существенное в этом процессе не обмен знаниями, приемами и методами, а формирование единых взглядов на мир, его существование и переустройство. Расширившиеся в последнее время контакты представителей системы образования России с мировым сообществом, безусловно, дают много, и в будущем можно ожидать появления позитивных явлений, связанных со взаимным проникновением всех областей образовательной деятельности различных стран, школ, направлений. Некоторые такие явления описаны в книге Ж. Аллака. 2

Ряд идей, принимаемых и передаваемых мировой системой образования, уже достаточно четко выражен. В интересах выживания человечества должны быть отвергнуты как несостоятельные традиционные формы социальной организации, опирающиеся на прямое принуждения, социально-экономическое либо национальное господство. На их место выдвигаются идеи солидарного развития, социокультурной толерантности, глобальной социально-экологической дисциплины и прагматизма, включая примат целого над частным, институциональное закрепление права и морали в международных институциях.

Новые идеи развития мирового сообщества, в отличие от самопроизвольно возникающих социально-экономических систем, не являются естественными. Они предполагают разрыв с традицией и рациональным проектированием социальной жизни, опираются, в первую очередь, на интеллект, научные исследования, спокойную деидеологизированную критику существующего состояния дел, сознательные усилия по обеспечению мира и благополучия.

Не так давно в рамки предмета социологии образования включались особенности самого образовательного процесса, взаимосвязи образования с другими социальными институтами и социальными процессами. 3 Вопрос об историческом пространстве эмпирии в социологии образования до последнего времени почти не ставился. Только в идеологически допустимых пределах была возможна историко-социологическая компаративистика 1 , когда масштабные успехи советского образования могли сравниваться с дореволюционным прошлым России или с настоящим капиталистических развитых стран в той «конструктивной» тональности, которая оберегала положительное самосознание от разрушительных возмущений извне. Р Но изменились времена,-меняются и представления. Стало очевидным, что «необратимые», как казалось, результаты образовательной политики в СССР подверглись ныне значительному обесцениванию,-налицо самый настоящий кризис образования и просвещения. Этот кризис не является только непо-средственным следствием скачкообразности в либерализации российской экономики, нельзя этот кризис связать также и с неудержимостью научно-технического прогресса, как об этом писал известный специалист по образованию Филипп Г. Кумбс. 4 Скорее всего, кризис образования в России обусловлен кризисом культуры отношения российского общества к собственному функционированию и развитию, что проявляется не только в неустойчивой политике государственно-властных структур, в самопожирающей экономике, но и в крайней фрустрации общественного сознания.

Политика в области образования в современной России. Се годняшние проблемы в системе российского образования- печальный итог многолетнего невнимания государства к качественному развитию образования и просвещения, результат абстрактно всеобщего, унифицированного подхода к организации и финансированию, плоды преобладания экстенсивного расширения образования в ущерб качеству подготовки. Несмотря на поразительую неуловимость, несоизмеримость нашей статистики, все же невозможно скрыть реальные последствия «остаточной» государственной политики в области образования. Будучи всецело зависимым от Госбюджета, советское образование, несмотря на его масштабы, не обладало никакими собственными ресурсами самосохранения, не говоря о саморазвитии. Образование оказалось совершенно не застрахованным от непосредственного и автоматического влияния отрицательных процессов в экономике, особенно в системе централизованного управления ею.

Доля расходов на просвещение в процентах к расходам государственного бюджета СССР, установившаяся в конце 20-х годов на уровне 12,5 %, фактически не росла, за исключением всплеска в период 1965-1980 гг. до 15-17%. После 1980 г. эта доля фиксируется примерно на уровне 12 % вплоть до конца 80-х годов. А затем резкий спад: в 1992 г.-до 5,8% к расходам федерального бюджета России, в 1993 г. - 4,4%, в 1994 г. эта доля упала более, чем в 2 раза, и составила менее 2 %. 5 Понятно, что коллапс федерального бюджета, при жестокой связи с ним расходов на образование, будет означать и финансовую кончину государственного образования.

Если перевести долю расходов на народное образование и подготовку кадров с валовым национальным продуктом (ВНП), то эта цифра вряд ли достигнет 2% (подсчитать более точно не представляется никакой возможности в силу недоступности имеющейся информации). Для сравнения: в конце 80-х годов Япония тратила на образование 5,7% своего ВНП, а США- 6,7%. Следует учитывать при этом несравнимую с нашей культуру реализации расходов и несоизмеримую полезность отдачи каждой единицы расходов. Кроме того, в США по Конституции образование входит в компетенцию штатов, а не федерального правительства. «В 1984 г. в общих расходах на образование доля штатов составила 48,7%, местных органов власти-44,8% федерального правительства-6,5%». 6 Понятно, что при такой структуре источников расходов система образования оказывается более устойчивой и застрахованной от экономических неожиданностей.

Теперь стоит для первого сравнения обратиться к динамике расходов на образование в дореволюционной России. В период 1907-1913 гг. доля расходов государственного бюджета по Министерству народного просвещения неуклонно возрастала 7:

(В России в этот период существовал кроме обыкновенного бюджета еще и дополнительный-чрезвычайный бюджет по линии военного министерства.)

Если сравнивать эти данные с данными 1993-1994 гг., легко увидеть, что по доле расходов на образование из государственного бюджета Россия оказывается на уровне 1907 и 1912 гг. Кроме того, финансирование образования в дореволюционной России не ограничивалось расходами из государственного бюджета по линии Министерства народного просвещения. К 1914 г. расходы на народное образование государства, земств и городов составляли около 300 млн руб. (в начале царствования Николая II-около 40 млн руб.), т.е. почти в два раза больше соответствующих расходов из нашего Госбюджета! 8 Другими словами, дореволюционная система образования в России и по структуре источников финансирования была, оказывается, более надежной и гибкой, чем в настоящее время. Бурное развитие народного образования в дореволюционной России продолжалось по восходящей несмотря на мировую войну вплоть до 1917 г., когда прервалось в результате провала экономической политики Временного Правительства и событий Октябрьской революции. Удивительно, что расходы на образование, достигавшие к 1914 г. 300 млн руб., намного опережали те же во Франции и Англии. По замечанию С. С. Ольденбурга, указанная сумма в 300 млн руб. составляла тогда 800 млн золотых франков или 28 млн английских фунтов стерлингов, а аналогичные расходы в том же году во Франции исчислялись в 347 млн франков, в Англии-18,5 млн фунтов стерлингов. 9

Однако вышеприведенные данные, которые сами нуждаются в специальной исторической и социологической проверке, вовсе не должны свидетельствовать о каком-то чрезмерном возвышении государственного отношения к образованию в прошлом или унижении такового в настоящем. У каждого исторического времени своя культура развития.

Несмотря на очевидные успехи в динамике подъема народного образования в дореволюционной России, особенно в период десятилетней деятельности думской Комиссии по народному образованию (1907-1913 гг.), Россия оставалась крайне консервативной в культуре организации своего общественного бытия. Идеология самодержавного абсолютизма никак не стыковалась с либерально-демократическими настроениями всего общества. Околотронные государственные политики с опаской относились к корпоративной самодеятельности российского капитала и уступали только под серьезным нажимом самих промышленных групп и объединений. 10 А уж о полицейской подозрительности к всплескам народного просвещения и образования говорить не приходится. «Роковая» роль образования в организации общественной жизни вполне осознавалась верховными кругами, в частности, если учитывать происходившие тогда процессы революционной радикализации российской интеллигенции. 11

Не потому ли оказались столь разрушительными последствия событий 1917 г., что для оптимального демократического перехода России в новое состояние не хватило необходимой «критической массы» образованности в российском обществе? Недаром В. И. Вернадский с грустью отмечал в 1920 г. в набросках своих лекций «О русской интеллигенции и образовании»: «Я думаю, что в значительной мере все переживаемое находится в тесной связи с той легкомысленной небрежностью, с какой русское общество поколениями относилось к народному образованию». 12

В России общественный фактор развития образования, подготовки и проведения образовательных реформ активно проявил себя довольно поздно-во второй половине XIX столетия. До этого общество было фактически отстранено от школьного строительства. Государство формировало образовательную систему «сверху», самостоятельно, исходя из своих интересов.

Академик РАО Э. Д. Днепров, проанализировав историю образовательной политики в России, выделил четыре школьные реформы, реально повлиявшие на судьбы российской школы (реформы 1804, 1864, 1918 гг. и нынешняя-четвертая) и раскрыл суть школьных контреформ и псевдореформ. 13

Ключевая идея современной реформы образования в России-идея развития. В основу проводимой реформы положены десять многомерных базовых принципов, обращенных одновременно как к обществу, государству, так и к самой системе образования:

1. Демократизация образования-цель, средство и гарантия необратимости реформы школы.

2. Плюрализм образования, его многоукладность, вариантность и альтернативность.

3. Народность и национальный характер образования.

4. Открытость образования.

5. Регионализация образования.

6. Гуманизация образования.

7. Гуманитаризация образования.

8. Дифференциация образования.

9. Развивающий, деятельностный характер образования.

10. Непрерывность образования.

Ядро реформы составляют два фундаментальных понятия, два ключевых слова: демократия и человечность. 14 «Образование. .. должно быть личностно ориентировано, быть тем, что помогает человеку обрести не только социальный, но и индивидуальный, собственный смысл жизни, "глубину". Такой смысл и содержание духовности личность приобретает главным образом в реальной жизнедеятельности, а не только в подготовке к ней». 15

Принципы историко-социологического анализа образования. Для того, чтобы историко-социологический анализ образования был адекватным, оптимально приближенным к исторической реальности, а значит, и исторически достоверным, необходимо различать уровни проблем такого анализа и хотя бы примерно сформулировать критерии их решения. Речь идет о следующих подходах к такому сложному явлению общественной жизни, как образование:

1. Образование-феномен социальной жизни, понимание структуры или природы которого позволит более четко и недвусмысленно очерчивать предмет историко-социологического анализа.

2. Периодизация истории российского образования.

3. Источники, факторы и составляющие образования в определенных исторических особенностях и условиях.

4. Целостная оценка состояния образования в организации общественной жизни.

Есть свои положительные особенности и в дореволюционном образовании в России, есть свои преимущества и у советского образования, обнаруживаются исторические недостатки той и другой системы образования. Для начинающего социолога особенно важно обнаружить, раскрыть в себе чувство исторической уравновешенности, стремление к беспристрастной объективности-быть терпимым и уважительным к индивидуальности каждого отдельного исторического пространства. Что касается конкретной оценки состояния образования в определенной стране, в определенный исторический период, то здесь можно использовать следующий критерий: сохраняется ли динамическое равновесие между уровнем, размахом, формами организации образования в обществе в целом и качественным результатом в реальной образованности общества, в уровне его гуманитарной и профессиональной культуры, а также социальными последствиями осуществляемого образования в итоге? Здесь всегда существует своя незримая мера отношения между количественным размахом, разнообразием образования и социальной полезностью его выхода, отвечающей конкретным общественным потребностям. Если эта мера нарушается, то и возникает структурный кризис в образовании.

Такое равновесие между полезностью выхода и затратами было явно нарушено у нас в середине 60-х годов, когда после «пирамидального» призыва «догнать и перегнать», стали экстенсивно расширяться прием в вузы, множиться количество самих вузов, непомерные масштабы приобрела государственно-централизованная система профтехобразования. В результате дипломная квалификация многих специалистов варьировалась. Не находя адекватного применения своим способностям и соответствующей оплаты труда, выпускники вузов и ПТУ стали переходить в другие профессиональные сферы, т. е. в какой-то степени государственные затраты оказались напрасными. Поэтому следует критически отнестись к тому всплеску государственных расходов на образование до 15-17% в 1965-1980 гг., о котором говорилось выше. Если рост бюджетных расходов не сопровождается ростом полезности применения их результатов, то вряд ли это можно оценивать положительно.

В конце 50-начале 60-х годов текущего столетия советская школа (средняя и высшая) неизменно получала по результатам сравнительных международных исследований наивысшие экспертные оценки, которые особенно внушительно смотрелись на фоне развертывающегося мирового кризиса образования.

Однако достижения того времени оказались пиком, после которого при продолжающемся несколько лет по инерции экстенсивном росте начинается ускоренное снижение качества образования, несмотря на все попытки реформирования средней и высшей школы. Переход к рынку в его специфическом «советском» варианте приводит к стремительной потере былых преимуществ, сопровождающейся появлением новых, крайне негативных факторов (социальная поляризация, падение производства, национальные конфликты и т. п.), и является главной причиной того, что кризис образования в нашей стране приобрел особую остроту. 16

Зарубежные специалисты, имевшие возможность сопоставить свою и нашу системы образования, отмечают высокий уровень подготовки как в средней, так и высшей школе. Отстаем мы от развитых стран Запада в навыках владения устной иностранной речью, в снабжении библиотек литературой, в доступности личных технических средств и получении информации. Но в этом повинна не система образования, а бедность, вызванная так называемым «остаточным» (вернее «безостаточным») принципом финансирования.

В период перехода к новым социально-экономическим реалиям невозможно избежать внедрения рыночных отношений и в сферу образования: введения платной системы обучения, появления наряду с государственными альтернативных форм обучения, широкого распространения частной деятельности в сфере образовательных услуг. Это, несомненно, снижает возможности представителей малообеспеченных и, тем более, беднейших слоев населения получать доступ к полноценному образованию. Зато дети богатых, будь они абсолютно неспособными, получат сертификаты и дипломы об окончании самых престижных учебных заведений.

Приведем несколько «перлов» из сочинений абитуриентов, пытавшихся поступить в Петербургский университет: «Он думал, что Чацкий карбонат», «Ленин-голова на теле человечества», «Наташа занималась любовью, несмотря на приближающегося француза», «Внешность Наполеона описывается с помощью повтора характерной для него части тела», «После гниющего капитализма есть последняя стадия-социализм».

Провалившись на экзаменах в государственный вуз, юные «образованны» из богатых семей поступают в частные университеты. А потом мы удивляемся, откуда берутся безграмотные специалисты, почему «троечники Сидоровы» управляют страной. Результаты их деятельности плачевны.

Многие ратовали за отмену обязательного среднего образования, отмечая его негативные последствия. Добились своего, но за порогом школы оказались более миллиона детей и подростков, немало из которых пополнили ряды беспризорников, наркоманов и преступников. 45 % детей приходят в школу, имея те или иные отклонения в здоровье и развитии. К концу обучения в 9-м классе таких детей становится до 80%. Все чаще и чаще возникает вопрос, что делать с детьми, не способными усвоить школьную программу и выполнять учебную нагрузку. В результате проблемы здоровья учащихся становятся наиважнейшими, на первое место выходят болезни, связанные с психическими расстройствами.

Еще совсем недавно детей в бывшем СССР называли «привилегированным классом». Сегодня многие российские дети оказались в «загоне».

В связи с невозможностью экономически обеспечить высокий уровень общеобразовательной подготовки и недальновидностью руководителей в России, как и в ряде республик бывшего СССР, в качестве базового принято обязательное 9-летние образование вместо 11-летнего. Всеобщее среднее образование уже не является обязательным. В результате свыше миллиона детей и подростков оказались за стенами учебных заведений, брошенными на произвол судьбы. 17

Существует противоречие между социальным и личностным смыслом образования. В первом случае образование рассматривается молодежью с точки зрения равенства-неравенства шансов у выходцев из различных слоев общества на его получение, во втором-сам образовательный путь оценивается с точки зрения гарантий, возможности закрепления в той или иной социальной группе, престижном слое. 18 В платной школе вступительный взнос достигает б тыс. долл., а ежегодная плата- 10 тыс. тех же самых «зеленых».

Незаметно из системы бесплатного образования изымаются учебные площади, в которые «вселяются» платные классы, рассчитанные на учеников, чьи родители побогаче. Деньги, «подпитывающие», постепенно переманивают учителей, сидящих на бюджете Минобразования, которое, как известно, позволяет им разве что не умереть с голоду.

Мало того, что не хватает педагогических кадров, и учителям приходится работать на две ставки и более, а отсюда и ухудшение обучения, дошло до того, что в ряде школ иные базисные (обязательные) предметы, например, химия, физика, иностранный язык, не ведутся. Просто нет преподавателя. 19

Детей большинства ныне малоимущих родителей лишают важнейшей социальной гарантии-бесплатного образования. В последние годы многие школы не могут сделать ремонт, приобрести новое оборудование и пособия для классных комнат. Скудность средств заставляет администрацию увеличивать поборы с родителей. Однако платить могут не все. Это, конечно, отражается на отношении «воспитателей юношества» к детям «бедных родителей». Но особенно резкой дискриминации подвергаются эти дети при попытке поступления в «элитарные школы», где они попадают под «перекрестный обстрел» сразу трех преподавателей и психологов. В течение 50 мин. маленький человек подвергается «допросу с пристрастием», который выдержал бы не каждый взрослый. Тестирование чаще всего позволяет замерить быстроту реакции, а не выявить способности ребенка. Недавно один такой «психолог» заявил на научно-практической конференции, что ему «достаточно 4-5 мин., чтобы определить способности любого ребенка». Ему посоветовали прочесть роман А. С. Макаренко «Флаги на башнях», в котором педагог задает вопросы юному правонарушителю, а тот отвечает невпопад, так как видит, как за окном коза объедает дерево. Педагог дает заключение, что подросток неразвит т. д. Сколько человеческих судеб загубили подобные псевдоспециалисты.

Акад. Д. С. Лихачев решительно выступает против ранней дифференциации в школе, кроме музыки.

В Законе Российской Федерации об образовании сказано:

«Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучавшимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации». 20

По качеству образования Россия все еще находится в числе передовых стран. И это несмотря на все усилия «власть имущих» развалить систему образования, мизерное финансирование, невыполнение президентского Указа № 1 и Закона РФ Об образовании, «утечку умов» за границу и в «никуда».

По некоторым подсчетам, никогда еще в правящей политической элите России (включая правительство) не было так много людей с учеными степенями. И никогда еще финансирование науки и образования не доводилось до столь нищенского уровня. Создается впечатление, что ученых, стоящих у власти и получивших бесплатное образование, начинает одолевать «Эдипов комплекс»-страсть к уничтожению тех, кто их породил.

В настоящее время финансирование науки, культуры и образования абсолютно недостаточно не только для их нормального функционирования и развития, но и для простого биологическоro выживания ученых, вузовских педагогов, деятелей культуры, учителей. Эти три группы специалистов, определяющих основной интеллектуальный потенциал страны, находятся за гранью нищеты, что является позором для такой великой страны, как Россия, и наносит невосполнимый ущерб настоящему и будущему российского общества.

Первоочередной задачей является сохранение научных школ-основных носителей знаний, так как гибель научных школ приведет к очень серьезным социальным последствиям для всего народа, резко снизит уровень преподавания в высшей школе. Обездоленной окажется большая часть детей, так как они не смогут получить полноценное образование.

Что означает для мирового сообщества развал науки в России, очень образно выразил выдающийся бельгийский ученый лауреат Нобелевской премии Илья Пригожий: «Если бы произошло тотальное крушение науки и культуры в России, это было бы непоправимой катастрофой для всей мировой цивилизации. На западе дальновидные умы это понимают, а в самой России, к сожалению, этот "обвал" продолжается уже несколько лет». 21

То, что положение с наукой в России столь серьезно, является предметом публичных выступлений многих выдающихся ученых и политических деятелей. Среди них есть и чрезвычайно резкие, например, статья Джона Кайзера по названием «Нельзя дать удушить русскую науку». 22

Фундаментальный путь реформирования образования-развитие инновационной способности нации.

Примечания

1 Краткий словарь по социологии. М., 1991. С. 357.

2 А л лак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. М., 1993. См.: Словарь прикладной социологии. Минск, 1984. С.242.

4 Кумбс Филлип Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970. С.14.

5 См.: СССР и зарубежные страны после победы Великой Октябрьской Социалистической революции: Стат. сб. М., 1970. С. 248; Народное образование, наука и культура в СССР: Стат. сб. М., 1971. С. 20;

Народное хозяйство СССР в 1988 г.: Стат. ежегодник. М., 1989. С.625-626. См. также данные по бюджетам России за 1992 и 1993 гг.: Российская газета. 1993, 16 янв., 1 июня; за 1994 г.: Известия. 1994. 30 нояб.;

Субботина К. И. Финансирование народного образования. М., 1985. С. 10, и др.; Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

6 Грейсон Дж.К.мл., СУД ел л К. Американский менеджмент на пороге XXI в. М., 1991. С. 263.

7 ПогребинскийА.П. Царствование императора Николая II. СПб., 1991. С. 500.

10 См. напр.: Лаверычев В. Я. Военный государственно-монополитический капитализм в России. М., 1988. С. 119-139; Шепелев Л.Е. Царизм и буржуазия в 1904-1914 гг. (Проблемы торгово-промышленной политики). Л., 1987. С. 118-162.

ll Cм.: ОлесичН.Я. Морально-атические принципы радикальной интеллигенции// Интеллигенция и нравственность/ Под ред. Л.И.Коха-нович, В.Т.Лисовского. М., 1993.

12 Вернадский В. И. Жизнеописание//Вернадский В. И. Избр. труды. М., 1993. С.256.

13 См.: Днепров Э.Д. Четвертаяч школьная реформа в России. Пособие для преподавателей. М., 1994.

14 Там же. С. 67-79.

15 Загвязинский В. И., ГильмановС.А. О теоретико-методологических основах разработки региональных программ // Образование в Сибири. 1994. №1. С. 44.

16 Дьяченко В.К., Новиков А.И., Гурченко В.Н. Глобальные и национальные проблемы образования// Там же. С. 6.

17 Нечаев Н.Н. Развитие системы образования в условиях становления рыночной экономики // Orientacje miodziezy w warunkach gospodakri rynkowej. Zielona Gora. 1995.

18 Рубина Л.Я. Образовательный пункт поколения// Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. С. 44.

20 Закон Российской Федерации об образовании. М., 1992.

1. СУЩНОСТНЫЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Профессиональное образование - ретроспективный анализ систем управления

Система профессионального образования - один из важнейших институтов, несущий социальную, культурную, государственную, общественную, экономическую роль. Система образования, отмеченная в Национальной доктрине образования Российской Федерации 2000 г., призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России .
Динамичные изменения социально-экономических отношений, развитие конкурентных преимуществ России в современной мировой экономике требуют серьезной модернизации образования, внедрения инновационных технологий, превращения образования в гибкую саморазвивающуюся систему, адекватно отвечающую на вызовы времени и меняющиеся запросы общества. Образование должно стать той движущей силой, которая способна существенно повысить качество жизни граждан .
В этой связи одной из задач в процессе оценки развития системы профессионального образования, на наш взгляд, является ретроспективный анализ образовательной системы России.
Говоря о русской модели образования, можно утверждать, что она предполагает четкую регламентацию учебного процесса, причем первым ученым, обосновавшим и использовавшим в образовательной деятельности образовательный стандарт, стал М.В. Ломоносов.
Важнейшим периодом реформ системы образования России можно считать правление Петра Великого (1672 - 1725), который характеризуется открытием многих учебных заведений нового типа. В этот период в соответствии с потребностями развития общества были расширены учебные планы путем введения немецкого и французского языков, медицины, физики, философии .
В дальнейшем светская школа неуклонно усиливала свои позиции в русской образовательной системе. Академия стала важным культурным центром России и способствовала распространению общего образования в стране. Основание и развитие профессиональной школы было вызвано к жизни быстрым ходом петровских преобразований: развитие экономики, основание мануфактур, создание военно-морского флота вело к росту прикладных наук и требовало подготовки грамотных офицеров и специалистов в различных областях науки и техники. Петр I, убежденный в первостепенной важности общего образования, оставил России в наследство академический университет. Его «образовательная доктрина» была продолжена и усилена в годы правления Екатерины Великой, и задачи общего образования все более выдвигались на первый план.
В будущем университеты возглавили движение учебных округов за создание развитой отечественной образовательной системы. Несомненна их определяющая роль в формировании профессиональной высшей школы. Опережающий рост профессионального образования отмечался в 30-е гг. ХIХ в., когда возникали и быстро развивались институты и академии, в университетах создавались новые факультеты, открывались лектории и чтения по актуальным проблемам промышленной и аграрной политики. Именно в это время профессиональная школа окончательно оформилась как самостоятельная отрасль высшего образования и российская университетская система, разделившись на классические и технические университеты, получила логическое завершение.
Типичным представителем второго поколения российских вузов является Московский государственный технический университет (ранее МВТУ) им. Н. Э. Баумана. Основанный как ремесленное училище, получивший от МГУ материальную, учебно-методическую и кадровую помощь, унаследовавший богатейшую университетскую культуру, теперь этот вуз является одним из лучших инженерных вузов мира.
Идея университетских округов пришла в Россию с Запада и была взята за основу при разработке национальной образовательной системы, начатой при Александре I членами "Негласного комитета". Манифест 8 сентября 1802 г. об учреждении министерства народного просвещения и Указ от 24 января 1803 г., утвердивший "Предварительные правила народного просвещения", устанавливали единую довольно стройную и цельную систему образовательных учреждений.
Россия была поделена на 6 учебных округов, научными, учебно-методическими и административными центрами которых являлись университеты с попечителями во главе. По мере развития и укрепления образовательной системы, открывались новые университеты, с ними число округов постоянно увеличивалось. Принцип построения округов базировался на объединении более или менее обширных территорий, располагавших определенным минимумом культурных сил и ресурсов, при наличии организующего, системообразующего центра в лице университета.
Планомерное реформирование существующих норм в российских университетах началось с ограничения академических свобод и введения определенного государственного контроля за ходом, содержанием и качеством учебной работы, а также требования представления профессорами подробных конспектов их курсов для рассмотрения в главном правлении училищ. После чего в 1828 г. было вменено в обязанность профессорам ежегодно просматривать конспекты своих лекций и пополнять их новыми научными открытиями. Кроме того, в эти же годы был создан комитет под председательством министра, которому было поручено свести воедино все уставы учебных заведений России, от приходских до университетских, рассмотреть и сличить учебные курсы, собрать все учебные книги и руководства с целью запретить произвольное преподавание учебных дисциплин по произвольным книгам и тетрадям.
Если анализировать развитие высшей школы России второй половины ХIХ столетия в целом, то оно в какой-то мере напоминает повторение пройденного в первой. Новый устав университетов, принятый в 1863 г., отразил возврат к западным принципам университетской демократии, которые затем вновь были отвергнуты практикой вузовской жизни, что нашло выражение в уставе 1884 г.
В соответствии с новым уставом в стенах университетов сохранялись четыре факультета, но при этом значительно возросло число кафедр: время диктовало необходимость усиления теоретической и исторической частей преподавания на гуманитарных факультетах, теоретической и экспериментальной частей - на естественных факультетах. По всем факультетам число профессоров и преподавателей возросло согласно уставу с 265 до 443 (без учета внештатных преподавателей) .
Важное значение для развития университетской науки имела организация, согласно уставу, новых лабораторий, клиник, музеев, кабинетов, т.е. научно-вспомогательных учреждений, поскольку это позволило студентам естественных факультетов заниматься в физических, химических, зоологических, физиологических лабораториях. Увеличение числа кафедр свидетельствовало о быстром развитии науки.
Усиление финансирования университетов привело к значительному улучшению материального положения профессорского состава, выразившегося в увеличении их жалования вдвое. Укрепилась престижность профессоров, их авторитет в обществе. Серьезным завоеванием демократической общественности России следует считать внесение в устав положения о праве университетов освобождать студентов от платы за учение, сокращать размер этой платы, а также удовлетворять просьбы студентов об отсрочке ее. Закон оговаривал, что эти льготы предоставляются только успешно обучающимся студентам.
Отношение к зарубежному опыту в сфере образования - проблема, волновавшая российское общество в XIX в. и продолжающая глубоко интересовать сегодня. Профессорские стипендиаты, перенимающие зарубежный опыт не только знакомились с опытом западноевропейских университетов, многие из них искали ответ на вопрос о правомерности использования в России зарубежного опыта. Нередко в отечественной публицистике звучало утверждение, будто не следует "изобретать велосипед", а надо взять готовый опыт Германии в области высшего образования. Однако имелись и иные точки зрения стипендиатов. Молодые магистры и кандидаты сравнивали образовательные системы Германии, Франции, Швейцарии, Англии, Италии, отметив при этом, какие стороны их могут быть применимы в развивающейся российской системе. Большинство их сходилось в мнении о невозможности искусственного перенесения западноевропейского опыта, в том, что следует глубоко и всесторонне учитывать конкретно-исторические условия России. Происходило, таким образом, критическое переосмысление зарубежного опыта. Университетскую общественность, и в том числе профессорских стипендиатов, волновал вопрос о связи науки и образования .
Развитие системы образования в советский период характеризуется бурным ростом количества учреждений профессионального образования, поскольку стратегической целью являлась подготовка квалифицированных кадров для растущей экономики.
Следует отметить, что и в эти годы немало внимания уделялось регламентации учебного процесса и унификации образовательных процедур. В частности под руководством Г.М. Кржижановского (30-ые годы) была проведена систематизация учебных планов и программ, разработана номенклатура специальностей, включающая 107 наименований, составлена профессиограмма специалиста по различным специальностям профессиональной подготовки .
Обращаясь к исторически определенным этапам формирования системы профессионального высшего образования, можно заметить явно выраженные периоды, когда различные трансформационные процессы развития общественных отношений вызывали определенные всплески развития системы образования (табл. 1.1).
Таблица 1.1
Этапы развития системы ВПО

№ п/п		Учебные заведения	Примечание
		Первые ВШ на террито-рии бывшего СССР

№ п/п		Учебные заведения	Примечание
		Университеты	Развитие материального производства, торговли, мо-реплавания, становление ес-тественных наук, бурный рост промышленности
		Появление инженерных и отраслевых высших учебных заведений	Развитие капитализма, крупной машинной индуст-рии
	60-е годы 19 века	Рост количества выс-ших учебных заведений	Революционно-демократи-ческое движение, отмена крепостного права, развитие промышленности
	19-начало 20 века	Появление женских высших учебных заве-дений	Революционное движение
			72 вуза 86,5 тыс. студентов
		Возникновение совет-ского государства	150 вузов 149 тыс. студентов
			248 вузов 216,7 тыс. студентов
		Возникновение аспи-рантуры	Индустриализация эконо-мики
		Появление заочной и вечерней форм обуче-ния	701 вуз 405,9 тыс.студентов
			481 вуз 811,7 тыс. студентов
	1943- 1944 гг.	Годы Великой Отечест-венной войны	Открыты более 50 вузов
			805 вузов 4580 тыс. студентов
			517 вузов 3170,7 тыс. студентов
		Развитие рыночных от-ношений; появление системы негосударст-венного высшего обра-зования

Анализируя данные, представленные в таблице, можно сделать следующие выводы:

• за первые 5 лет существования советской власти количество учреждений высшего профессионального образования выросло на 35 %, что было связано с появлением доступа в образовательные учреждения всех слоев населения России;
• следующим важным этапом развития стало возникновение послевузовского образования в ответ на индустриализацию станы и, как следствие, необходимость воспитания научной элиты, развивающей научно-технический прогресс;
• в следующее десятилетие количество вузов выросло более чем в два раза, а нововведением стали вечерняя и заочная формы обучения, позволяющие получать образование без отрыва от производства;
• в годы Великой Отечественной войны, несмотря на тяжелейшие экономические условия в стране, были открыты более 50 вузов, что было связано с необходимость осуществления новейших научных исследований в области военно-промышленного развития. Даже в условиях военного времени государство выделяло средства для финансирования развития системы высшего профессионального образования;
• данные с 1990 года приведены по РФ, и они свидетельствуют о бурном развитии системы высшего профессионального образования, что связано с рядом причин, таких как реструктуризация экономик, и, как следствие структурные сдвиги на рынке труда, повышение доступности образования, мировые тенденции перехода к всеобщему высшему образованию.

Таким образом, развитие экономики и общества в реформенные периоды требовало пристального внимания и роста инвестирования в развитие системы профессионального образования, направленного на достижение устойчивого развития страны.
Например, в США в конце 50-х годов Комиссией Конгресса было уделено особое внимание русской модели образования и сделан вывод: «…если Америка не овладеет русским методом образования молодежи, ей придется овладевать русским языком». Впоследствии в США была принята государственная Программа развития системы профессионального образования, в рамках которой с 1960 по 1990 год инвестиции в высшее образование выросли в 20 раз, возросла доля государственных вузов за счет сокращения частных, усилилась роль образовательной политики, в 1979 г. было создано Министерство образования, главной задачей которого стала выработка и внедрение образовательных стандартов по всем академическим дисциплинам (В России Министерство образования существует с 1802 года) .
Проведенный анализ основных моментов развития отечественной системы профессионального образования можно закончить следующей цитатой из выступления В.В. Путина: «В России выросла и состоялась своя система, свои модели образования. Как видим, они выдержали проверку временем, оказались вполне достойного качества. И при всей необходимости модернизации нашего образования этот факт сегодня не оспаривается ни внутри страны, ни за рубежом» .
Исследователями был сделан вывод, что российское высшее образование в целом повторяет все основные мировые тренды перехода от высшей школы индустриального образца к высшей школе постиндустриальной эпохи, однако с отставанием по разным показателям на десять - тридцать лет .
Были выделены следующие основные тенденции:

• массовизация высшего образования;
• растущая коммерциализация высшего образования;
• переход к «гибким» специальностям;
• открытие национального рынка образовательных услуг (интернационализация);
• появление новых форматов образования;
• смена образовательных технологий.

В результате роста объема образовательных услуг Россия в 2000 г. вышла на одно из первых мест в мире по относительной численности студентов. Этот показатель - один из немногих, подтверждающих притязания России на членство в "Большой восьмерке": если в 1993 г. в России на 10 000 населения приходилось 180 студентов, аспирантов и докторантов (в США - 339, во Франции - 281, в Германии - 229, в Японии - 204), то в 1997 г. этот показатель вырос до 227 студентов (в США - 394, во Франции - 258, в Германии - 219, в Японии - 222), а в 2000 г. - до 336 , в 2005 г. - до 495, из них 210 обучаются на бюджетной основе .
Количественный анализ развития дает характеристику современного состояния и структуры специальностей системы профессионального образования, т.е. позволяет дополнить и обосновать качественные аспекты изменений.
Рассматривая рынок образовательных услуг по состоянию на 2006 год, можно выделить следующие тенденции развития системы российского высшего профессионального образования. Отмечается быстрый рост числа высших учебных заведений. Их количество за 16 лет увеличилось более чем в 2 раза (с 514 в 1990/91 учебном году до 1068 в 2005/06 году) - рис.1.1. Но пик роста достигнут - 1071 вуз в 2004/05 учебном году, современное развитие будет характеризоваться тенденцией к сокращению числа вузов, что связано с демографическими факторами и к переходу от экстенсивного развития к интенсивному, основанному на повышении качества образования.

Рис. 1.1. Количество государственных и негосударственных вузов

Многие из новых вузов возникли, что называется, "на пустом месте" и не имеют не только опыта, но и постоянного штата преподавателей - 34 % профессорско-преподавательского состава негосударственных вузов (а их количество составляет на начало 2005/06 учебного года 40 % от общего числа высших учебных заведений страны) являются совместителями.
Ограниченность возможности миграции, вызванная финансовыми причинами, принципиально повысила требования к качеству высшего образования в провинциальных вузах, содержательному разнообразию образовательных услуг на региональном и муниципальном уровне. Ответом на это стало, с одной стороны, массовое открытие филиалов ведущих вузов в провинции и, во-вторых, проводимые в части регионов реструктуризация и перепрофилирование сети учебных заведений, постепенный переход с узкоспециализированной на более широкую подготовку в системе профессионального образования .
Открытие достаточно большого количества филиалов учебных заведений в условиях роста потребности в образовательных услугах соответствует экстенсивному развитию рынка, но существенно снижает качество образования (рис.1.2). Оценивая структуру вузов России с учетом филиалов, можно говорить о крайне негативной тенденции, когда количество филиалов в два раза превышает количество вузов.


Рис. 1.2. Структура вузов с учетом филиалов

По словам ректоров Алферова Ж.И., Садовничего В.А. сеть негосударственных академий, аттестационных комиссий, учебных заведений, девальвирующих понятия высшего образования, ученых званий и степеней, создает серьезную угрозу российской системе образования, так как люди перестают ориентироваться в качестве образовательных услуг, утрачивают объективную оценку научных достижений.
Во второй половине 90-х годов был отмечен значительный рост числа студентов вузов, что ведет к повышению образовательного потенциала страны и свидетельствует о стремлении значительной части молодых людей получить высшее образование. Это, безусловно, положительная тенденция, поскольку образовательный потенциал общества значительно влияет на развитие экономики страны. К 2005/06 учебному году численность студентов вузов выросла в 2,5 раза, при этом количество студентов государственных вузов увеличилось в 2 раза, а негосударственных - в 10 раз (база сравнения 1993 год). Несмотря на значительный рост численности студентов негосударственных вузов, их доля в общей численности составляет всего 12 %.
Оценивая систему профессионального образования в целом, выявляется тенденция сокращения численности учащихся начальных профессиональных учебных заведений на 20 %. Численность студентов средних специальных образовательных заведений остается на уровне 1990 года, несмотря на некоторые колебания на протяжении последних 15 лет (рис.1.3).
Анализируя выпуск специалистов с различным уровнем профессионального образования (рис. 1.4), наблюдаем аналогичные тенденции: выпуск специалистов с высшим образованием увеличился более чем в 2 раза, система среднего специального образования выпускает на 20 % специалистов больше, квалифицированных рабочих рынок труда получает меньше на 10 %. Представленная структура несколько противоречит критической ситуации, о которой заявляют работодатели, что связано, вероятно, с условиями работы, средней заработной платой рабочих и несогласованностью системы профессионального образования и рынка труда.


Рис. 1.3. Численность студентов системы профессионального образования


Рис. 1.4. Структура выпуска специалистов системой профессионального образования

Представленные показатели свидетельствуют о том, что развитие высшей школы в настоящее время тесно связано с ее реструктуризацией. Процессы структурной перестройки сети учебных заведений высшего образования соответствуют адаптации вузов к изменившимся условиям и представляются следующими:

• развитие сети негосударственных учебных заведений;
• расширение сети филиалов;
• расширение сети вузов регионального и муниципального подчинения;
• образование комплексов «ссуз-вуз», «школа-вуз»;
• интеграция вузов одного региона/города в университетские комплексы;
• диверсификация внутренней структуры вузов.

Основными задачами в развитии процессов реструктуризации должны стать:

• взаимодействие учебных заведений различного уровня образования, ведомственной принадлежности, источников финансирования и форм собственности;
• ядром глобальной и открытой образовательной системы должны стать крупные университеты, обладающие мощным научным и педагогическим потенциалом и имеющие широкий спектр направлений подготовки специалистов;
• объединение вузов с научными и производственными организациями с целью развития научно-исследовательских работ в области фундаментальных и прикладных исследований;
• обновление учебно-лабораторной и материально-технической базы вузов с целью соответствия современному уровню развития техники и технологий;
• повышение уровня квалификации профессорско-преподавательского состава, оказывающее огромное влияние на качество образования;
• решение основных кадровых проблем: массовый уход в коммерческие структуры, резкое сокращение молодых специалистов, значительное снижение количества аспирантов, «скрытая миграция» в другие области деятельности высококвалифицированных преподавателей;
• совершенствование международной деятельности вузов.

Исследования выявили системность проблем российского профессионального образования, наблюдающихся в мировой практике. Пристальное внимание правительств экономически развитых стран к состоянию профессионального образования выявило ряд недостатков, которые являются общемировыми : выпускники университетов обладают недостаточной фундаментальной подготовкой; слабо представлено аналитическое мышление, способность критически оценивать объекты и проблемы моделирования, имитации, оптимизации на базе знаний в области фундаментальных наук; выпускники не рассматривают свою профессиональную деятельность как интегрированный процесс; не умеют адаптироваться к изменяющимся технической и технологическим средам.
При этом западные эксперты констатируют, что сегодня наука и технологии развиваются настолько быстро, что нет времени после окончания вуза «доучиваться» и «дотягиваться» до современного уровня развития высокотехнологичного производства, необходимо уже на «вузовской скамье» включаться в интенсивную научную деятельность с ориентацией на будущую профессиональную занятость.
Таким образом, основной целью реформирования системы образования должно стать создание саморазвивающейся, эффективной системы, которая будет способствовать экономическому подъему и устойчивому развитию страны, совершенствованию человеческих ресурсов, удовлетворению образовательных запросов развивающейся личности.
По мнению Бермуса А., в последние месяцы и годы российское образование находится под одновременным воздействием множества прямо противоположных по направленности векторов. С одной стороны, существует убеждение, что образование - есть основной ресурс создания «общества знаний», в связи с чем, именно образование должно иметь статус прорывной отрасли. С другой стороны, одной из основных линий модернизации является переход к многосторонней ответственности за образование, при одновременном переносе основных затрат на долю самого обучающегося и его семьи. Очевидно, что возникающие за этими логиками образы единой национальной образовательной стратегии или образования как сферы услуг представляют собой две противоположные возможности .
В этой ситуации государство оказывается перед дилеммой: продолжать реализацию моноцентрической политики, ресурс которой ограничен существующими экономико-правовыми реалиями, либо сформировать новую концепцию государственного управления образованием, в рамках которой основной акцент будет делаться не на нормировании отдельных видов деятельности, но - на обеспечении определенного уровня и качества межсубъектного взаимодействия. Очевидно, что эта модель государственного управления требует огромной концептуальной, методологической и правовой проработки и содержит значительные риски. Но именно эта перспектива создает возможность ухода от кажущегося неизбежным коллапса образования в России. В этой связи проблематика разработки механизма управления системой профессионального образования на основе взаимодействия субъектов рынков труда и образовательных услуг является актуальной и научно обоснованной.
Экономисты ВШЭ предлагают свой прогноз состояния системы образования на 2010 год при условии ее реформирования.
После окончания основной школы большая часть детей пойдет в профильную школу, меньшая - в систему начального профессионального образования. Системы среднего специального образования как таковой не будет. Вместо нее - технический бакалавриат, первая ступень профессионального высшего образования с продолжительностью обучения 3 года. Будет также академический бакалавриат - 4 года обучения, в него, в основном, будут поступать выпускники профильной школы. Но не заказан путь и из технического бакалавриата.
После академического бакалавриата можно будет продолжить образование в магистратуре или MBA (организаторы бизнеса) - это займет два года, или “доучиться” на специалиста (1 год).
Согласно исследованиям Клячко Т.Л., современное высшее образование можно разделить на общее, профессиональное и элитное. При этом положительным является тот факт, что «в современной экономике с быстрой сменой типов деятельности для профессионального образования нужен фундамент - общекультурный, коммуникативный. Он должен создать мотив для получения высшего профессионального образования, научить искать информацию, научить учиться, сделать студента адаптивным, гибким, способным быстро меняться, когда изменяются потребности рынка труда. И здесь возникает потребность именно в общем высшем образовании. Это совсем другой подход к образованию: не научить один раз на всю жизнь, но научить учиться всю жизнь. К восприятию этой новой образовательной задачи еще не совсем готово общество и сама высшая школа» .
Реформа образования по Кузьминову позволит уравновесить выпуск системы образования с потребностями рынка труда. Ориентиры на 2010 год: школьный учитель будет получать 15 тысяч рублей, мастер производственного обучения - 20 тысяч, преподаватель вуза - 40 тысяч, преподаватель исследовательского университета (с учетом грантов и НИР) - 80 тысяч рублей.
Несмотря на то, что взаимозависимость системы профессионального образования и рынка труда не вызывает сомнений, реакция системы подготовки молодых специалистов на сигналы сложно прогнозируема в условиях обособленного функционирования. Вследствие этого требует особого внимания проблемы координации и согласования функционирования рынков труда и образовательных услуг для достижения общественных экономических целей, перехода к инновационно-ориентированному развитию, социальных эффектов.

Полякова Н.В. Образовательная система пореформенной России: практика и исторический опыт. Социально-гуманитарные знания № 2, 2001.

Шудегов В.Е. Интеграция науки и образования как необходимое условие инновационного развития экономики России // Аналитический вестник №25 (313). - С.11.

Булгакова Н. Деформации и реформы // Материалы 5-й Международной научной конференции “Конкурентоспособность и модернизация российской экономики”(доклад Я. Кузьминова).

Клячко Т.Л. Мифы, легенды и реальность российского высшего образования // Полит.ру, 6 апреля 2008 г. - http://www.polit.ru/research/2004/09/07/demoscope167.html

Предыдущая

1

Различные аспекты проблемы управления качеством образования широко представлены в специальной литературе, проблема менеджмента качества образовательной организации в условиях модернизации системы образования РФ анализируется чаще всего в аспекте оценки качества или изучения роли руководителя в организации процесса управления. Объектом исследования является качество образования в образовательной организации. Предметом исследования - процесс управления качеством образования в современной образовательной организации с позиции ретроспективного анализа. В научно-практической и теоретико-методологической литературе представлено многообразие трактовок понятия качества образования и подходов к решению проблемы оценки качества образования. Анализ существующих подходов позволяет выявить существующие тенденции в решении данной проблемы и сущностные признаки понятия в различные исторические периоды. Ретроспективный взгляд на проблему управления качеством образования в системе высшего образования позволяет высветить ее сложность, многогранность, обеспечивает системность в решении существующей проблемы.

модернизация системы образования

социальное управление

система менеджмента качества

управление педагогическими системами

система образования

процессно-ориентированное управление

процессный подход

эффективность управления качеством образования

ретроспективный анализ.

1. Аквазба Е.О. Особенности социального управления образовательной организацией // Фундаментальные исследования. 2015. №2 (часть16), С.3436-3438.

2. Аквазба Е.О., Ухабина Т.Е. Проектирование системы менеджмента качества в образовательной организации: современные подходы // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1; URL: www..07.2015).

3. Аквазба Е.О., Ухабина Т.Е., Черемисина Е.В. Качество образования в современной образовательной организации: проблемы и перспективы // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5; URL: http://www..08.2015)

4. ИСО 8402:1994 Управление качеством и обеспечение качества // [Электронный ресурс] // Режим доступа: http: // www.iso.staratel.ru.

5. Субетто А.И. Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы. // [Электронный ресурс] // Режим доступа: http:// www.trinitas.ru

6. Ухабина Т.Е., Черемисина Е.В. Качество образования в вузе: практика управления и моделирования [Текст]: монография. Тюмень:, 2011. – 149с. С.30-31.

Проблема управления качеством образования в современной образовательной организации, создание и внедрение системы менеджмента качества, оценка эффективности сложившейся системы управления как инструмента и гаранта обеспечения высокого уровня образованности, адаптивности субъектов образовательной деятельности сегодня становится особенно значимой, поскольку основной целью образования является формирование личности, готовой к жизни в постоянно и стремительно меняющемся мире. Система менеджмента качества образовательных организаций в настоящее время является одним из важнейших механизмов внутренних гарантий качества образования. Наличие и эффективность такой системы входит в число показателей государственной аккредитации, используемых при комплексной оценке, например, образовательных учреждений профессионального образования .

Наиболее значимыми трудностями, которые приходится преодолевать действующим управленческим командам в функционирующих образовательных организациях, являются: несовпадение интерпретаций понятий в системе социального управления приводит к упрощенному пониманию прогнозирования, планирования, проектирования, моделирования и как следоствие, провоцирует малоэффективное использование инструментов социального управления; несформированность компетенций в области социального управления создает предпосылки для ошибок в стратегическом планировании образовательной организации, что провоцирует неадекватность в оперативном планировании; отсутствие знаний о вариативности и адаптивности всех методов социального управления и технологий стратегического планирования затрудняют выбор универсальных средств решения проблем конкретной образовательной организации; отсутствие опыта адаптации современных подходов системы менеджмента качества образовательной организации (непосредственно в школе) приводит к «парниковому эффекту социального управления», формализации процесса и осложнению, дублированию, бюрократизации системы управления вместо ожидаемого эффективного управления .

Различные аспекты проблемы управления в сфере образования были изучены нами на материалах работ следующих авторов: С.Я. Батышева, Н.П. Глотова, А.Т. Глазунова, А.Б. Лейбович, Д.А. Новикова, А.М. Новикова, М. В. Никитина, М.М. Поташник, П.И. Пидкасистого, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, Г.Л. Фриш, Т.И. Шамовой. Проблема лидерства в аспекте социального управления отражена в исследованиях следующих авторов: О.С. Виханского, В.В. Гончарова, А.П. Егоршина, А.В. Молодчика, Е.Б. Моргунова, К. Морозовой, Н.Н. Моисеева, Я.Ш. Палю, В.П. Пугачева, Э.А. Уткина, Л.В. Фаткина.

В практическом аспекте решения проблемы управления качеством образования в современных образовательных организациях нами были выделены следующие противоречия: между потребностью образовательной организации в высоко профессиональных опытных кадрах и переизбытком специалистов на рынке труда с достаточной квалификацией, но не имеющих опыта работы по профилю образования; между потребностью в создании эффективной мотивационной политики и ограничением ресурсного компонента для обеспечения данной потребности; между потребностью в аттестации, повышении квалификации и проблемой выбора качественной базы для обеспечения данной потребности; между необходимостью совершенствования подходов к обеспечению качества образования и переизбытком и неадекватным внедрением в систему образования, прежде всего в учебный процесс, различных обновленных педагогических технологий и как следствие, невнимание и спад интереса к традиционным способами организации образования.

Нашей целью было проанализировать существующие подходы к проблеме качества образования в современной образовательной организации с позиции ретроспективного взгляда на решение данной проблемы, выделить основные сложности, возникающие у современных управленческих команд, определить перспективы развития системы управления качеством образования. Объектом исследования является качество образования в образовательной организации. Предмет - процесс управления качеством образования в образовательной организации с позиций ретроспективного взгляда на решение данной проблемы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой нами были определены следующие задачи: провести теоретико-методологический анализ специальной, научной, методической, нормативно-правовой литературы по проблеме качества образования; раскрыть сущность понятия качества образования, рассмотреть основные подходы к решению проблемы управления качеством образования в образовательной организации; разработать практические рекомендации по совершенствованию процесса управления качеством образования.

Проблема качества образования существовала в России давно. Например, качество образования и достижения науки в царской России, по мнению различных исследователей, можно считать высокими. Библиотеки были хорошо оснащены, методика передачи знаний была привлекательна. Знание латыни позволяло перейти к изучению иностранных языков. Широко практиковались научные обмены с зарубежными коллегами и стажировки молодых педагогов в западных, преимущественно в немецких вузах. Возникло множество научных школ, получивших мировое признание. О высоком качестве российских вузов свидетельствует большое количество выдающихся научных открытий и технических достижений. Имена ученых, получивших образование в России, говорят сами за себя: Д.Менделеев, Н.Жуковский, Н.Пирогов, К.Тимирязев, И.Сеченов, П.Лебедев, А. Попов, И.Павлов, И.Мечников, П.Чебышев и многие др.

В дореволюционный период в России высшее образование успешно развивалось, однако были были сложности по следующим показателям: не выдерживалось сравнение с западными вузами; не обеспечивалась потребность экономики в специалистах необходимой квалификации; сословный характер; высшее образование было локализовано в Москве и Санкт-Петербурге; ограничения по полу и национальности; недофинансирование существовавшей системы образования.

Развитие советского высшего образования было обусловлено бедностью государства и наличием приоритетных потребностей, от которых зависело выживание государства и власти. Нужды высшего образования находились не были приоритетными. Однако получение высшего образования, благодаря его бесплатности, стало действительно общественным.

Советское высшее образование начального периода обеспечивало успешное овладение первоначальными общекультурными основами образованности населения, обеспечивало потребность в хорошо подготовленных профессионалах, но не создавало предпосылок для научного и технического прогресса.

Период 1950-60-ых гг. - это был лучший период в развитии советского высшего образования. Существовали десятки высококачественных вузов, которые готовили первоклассных специалистов, изумивших весь мир успехами в науке, технике, экономике. Расширилось количество вузов по профилям и географическому расположению. Качество подготовки в этот период заключалось в практической готовности начать профессиональную деятельность сразу после получения диплома, что определялось хорошо организованной производственной практикой в период обучения в вузе. Мощным средством привлечения молодежи к творческой деятельности являлись организованные в государственном масштабе научные и научно-технические олимпиады, опыт которых позже был заимствован, например, США.

Конец 1960-ых гг. отмечается в истории развития высшего образования как период снижение качества высшего образования, период эмиграции преподавателей еврейской национальности, в связи с растущим антисемитизмом и невозможностью ими реализовать свой научный потенциал из-за цензурных препонов. Политизация системы и политический режим с единой тоталитарной государственной идеологией негативно повлияли и на содержание образования. Социально-экономические дисциплины имели идеологизированную направленность, отсутствовал плюрализм мнений.

Увеличение объема студентов, прежде всего, заочной формы обучения, повлекло за собой снижение не только объема научной работы студентов, но и уровня требования к качеству подготовки студентов.

Номенклатурный подход к формированию научно-педагогических кадров, догматизм в формировании учебных планов и программ, ослабление внимания к проблемам высшего образования в 1970-1980 гг. стало важнейшими факторами упадка не только развития высшей школы, но и экономики страны в целом.

Очередное реформирование системы высшего профессионального образования в 1990-е гг было направлено на: расширение самостоятельности преподавателей в выборе учебного материала, методике обучения; реализацией личностного подхода в обучении; автономии учебных заведений в выборе программ и содержания обучения; развитии самоуправления; привлечении общественности к контролю качества образования, расширении доступности образования и повышении его качества.

Модернизация системы образования в современной России основана на следующей нормативно-законодательной базе. В качестве основных документов, регулирующих деятельность высшего образования и определяющих его качество, являются: Конституция Российской Федерации (1993 г.); Закон РФ «Об образовании» (2012 г.); Федеральные государственные образовательные стандарты; Положение о комплексной оценке деятельности высшего учебного заведения, включающим процедуры аккредитации и лицензирования (приказ Министерства образования № 864 от 12.11.1999г.) и др.

Критериями оценки современного качества образования и государственной политики в сфере образования являются: массовость высшей школы; равная доступность высшего образования для различных социальных слоев населения и темпы ее прогрессивной динамики по годам; доля бесплатного образования в системе высшей школы и темпы ее изменения.

Однако исследование Ухабиной Т.Е., Черемисиной Е. В. дает основания для вывода о нарушениях законов в процессе их реализации. С одной стороны, можно отметить расширение высшего образования, его доступность, увеличение числа вузов, однако этот рост происходит за счет увеличения числа негосударственных учреждений. Тем не менее правительство декларирует, что основу образования, в том числе качественного, призвана составить именного государственная система образования, а платные формы деятельности будут лишь дополнительными формами развития системы образования .

Наибольшее распространение в теории педагогического менеджмента получил так называемый процессный подход. Так, А.И. Суббето предлагает оценивать качество образования через управление качеством процессов в педагогической системе, обеспечивая при этом качество результатов . Сторонниками процессного подхода являются и В.М. Соколов, Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицин, В. Панасюк, Ю. Яковлев и др. Следует отметить, что качество образования зависит от целого ряда факторов: непосредственно от его содержания; от эффективности технологии, посредством которой реализуется образовательный процесс; от профессионализма педагогического коллектива, осуществляющего образовательный процесс; от соответствия реализуемого образовательного процесса требованиям образовательного стандарта и др .

В российской и зарубежной практике наиболее часто используются три основных модели управления качеством образования: оценочный метод управления качеством деятельности вуза; управление, основанное на принципах Всеобщего управления качеством (ТQM); подход к управлению на основе требований международных стандартов качества ISO .

Проектирование системы менеджмента качества образовательной организации необходимо осуществлять на основе научно-методического обеспечения, направленного на развитие потенциала персонала образовательной организации. Проектирование системы менеджмента качества образовательной организации может состоять из следующих циклов: во-первых, рождение замысла и обоснованность необходимости внедрения данной идеи; во-вторых, составление проектного фона (анализ, изучение, диагностика реальных проблем образовательного учреждения, среды, смежных отраслей); в-третьих, разработка системы менеджмента качества образовательной организации; в-четвертых, тестирование и корректировка и внедрение разработанной системы; в-пятых, оценка результативности внедренной системы менеджмента качества; в-шестых, контроль внедренной системы и совершенствование. В процессе проектирования системы менеджмента качества образовательной организации следует придерживаться ряда этапов: предпроектная ориентация (изучение проблемы, формулировка предмета анализа и проектирования, цели, задач, составление рабочей гипотезы, определение стратегии, составление структуры проекта); прогнозный фон (анализ внутренней и внешней среды); разработка исходной модели системы управления, позволяющей схематично представить организационную структуру управления образовательной организацией в текущий момент до внедрения системы менеджмента качества; нормативная модель системы менеджмента качества образовательной организации, разработанная с учетом специфики конкретного образовательного учреждения в соответствии с заданными целями и критериями оценки эффективности данной системы; стратегическое решение и практические рекомендации по внедрению разработанной системы; непосредственно внедрение системы менеджмента качества, контроль, корректировка по результатам мониторинга .

Библиографическая ссылка

Аквазба Е.О., Ухабина Т.Е. РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23522 (дата обращения: 15.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания» 1 Предыстория развития российского малого бизнеса связана с 70-80-ми гг. советского периода социально-экономического развития общества. В те годы малые предпри-ятия развивались на основе ресурсов госпредприятий и являлись частью теневой полукриминальной экономики. В условиях проведения радикальных рыночных реформ малое предпринимательство прошло следующие этапы.

Первый этап (1985-1991гг). В период перестройки малый бизнес включился в общий, поддерживаемый правительством процесс бурного развития ко-оперативного движения. И разгосударствление, и обучение широких масс населения основам предпринимательства происходили через раз-витие кооперации и малого бизнеса. Цент-ральное правительство пыталось как-то ограничивать возможности получения дутых доходов от разницы между фиксированными ценами госсекто-ра и свободными ценами негосударственных предприятий, регламенти-ровать деятельность МП, использовать рычаги налогообложения, при этом демонстрирую явную недееспособность государственного аппарата.

Второй этап (1992-1994гг) характеризуется продвижением вперед экономических проблем малого предпринимательства. Констатируется значение роли и места малого предпринимательства в создании конкурентоспособной экономической среды новой хозяйственной системы. Вызревают контуры концепции поддержки малого предпринимательства, определяются приоритеты в его развитии. Издаются нормативные акты, регулирующие отношения предприятий с другими участниками рыночной экономики. Однако эти постановления остались только декларацией. И хотя в начале этого этапа наблюдался процесс массового учредительства малых предприятий, доля их в сфере материального производства в общей структуре отечественного малого предпринимательства резко сократилась. К тому же наблюдалось нарастание криминально-уголовного характера многих процессов в малом бизнесе, что связывается с отсутствием устойчивых, сложившихся норм и правил предпринимательской этики, наличием «государственного рэкета» и уголовного рэкета.

На третьем этапе (1995-1998гг.) отчетливо прослеживается нацеленность экономической политики на создание концепции развития малого предпринимательства в нашей стране. Вырабатываются конкретные меры реальной помощи малому бизнесу по всей стране с предоставлением самостоятельности регионам в решении этих проблем. Однако малое производство со своим уникальным предпринимательским потенциалом все еще остается аутсайдером на экономическом поле нашей страны и адекватно не решает тех проблем в экономике, которые могли с помощью малого предпринимательства решаться. Такая ситуация объясняется особенностями общего состояния отечественной экономики, которое характеризуется тяжелейшим кризисом, инвестиционным голодом, развалом хозяйственных связей.

Другой особенностью экономической жизни являются процессы концентрации и централизации капиталов, которые приводят к поглощению малых предприятий, их слиянию. Еще не сформировался тот уровень деятельности крупных предприятий, когда они становятся хозяйственными субъектами, заинтересованными и инициирующими создание малых предприятий.

Очень острой остается проблема получения кредитов, которые жизненно необходимы предпринимателям. Более того, нехватка финансов для начинающего предпринимателя часто становится вообще основной проблемой.

Существенным фактором, мешающим цивилизованному развитию отечественного малого предпринимательства, остается криминальность и криминализация самого малого бизнеса.

Малые предприятия активно диверсифицируют хозяйственную деятельность и усиливают свою инвестиционную политику. Можно наблюдать сдвиги и в общей культуре ведения бизнеса. Происходит активизация деятельности мелких предприятий в регионах, где явно созрели условия для эффективного использования потенциала малого предпринимательства в интересах экономического роста, и восстановление хозяйственной, деловой активности населения во всей стране.

Однако говорить о подлинном развитии предпринимательства в России было еще преждевременно. Положение большинства производителей являлось монопольным, подлинной конкурентоспособной среды для деятельности малых предприятий так и не сформировалось, особенно в производственной сфере.

Если оценивать процесс развития и функционирования малого предпринимательства в целом, то можно сказать, что протекал он довольно успешно. События же августа 1998 года стали этапной вехой для развития отечественного малого бизнеса. Малые и средние предприятия можно считать главными пострадавшими от августовского кризиса. По официальным данным, после августа 1998 года от 25 до 35% малых предприятий фактически прекратили свою деятельность.

Сегодня, анализируя причины кризиса, специалисты приходят к выводу, что в течение 1997 года накапливались причины, образовавшие «долговую ловушку», которая захлопнулась в августе 1998 года. Среди этих причин называют неравномерность и незавершенность реформ, отставание структурных преобразований и формирования институциональных рамок рыночной экономики. Негативную роль сыграло также ухудшение мировой конъюнктуры - существенное падение доходов от экспорта, удорожание цены капитала, осторожность и отток иностранных инвесторов, рискованная политика заимствований. В то же время политическая нестабильность, смена кабинетов министров не способствовали ясному анализу угроз и масштаба потенциальных потерь. Исходя из всего этого, втягивание страны в кризис можно было предсказать.

Долгое время назревавший и, в конце концов, разразившийся кризис уже признан наиболее острым катаклизмом по крайне мере уже с осени 1991 года. Его непосредственными следствиями стали понесенные многими экономическими субъектами значительные финансовые потери, временный паралич платежно-расчетной системы, фактическое прекращение внешнего кредитования российских компаний и государства, резкое ускорение спада реального производства, масштабное сворачивание деятельности в наиболее рыночно продвинутых секторах российской экономики (банковском, информационно-издательском, рекламном, торговом), заметное увеличение безработицы, причем среди наиболее квалифицированной, энергичной и предприимчивой части населения, существенное сокращение реальных доходов, снижение уровня жизни населения. Прибыль предприятий и организаций за 1998 год сократилась более чем на 40%.

Во время дефолта целью многих бизнесменов было не получение прибыли, а хотя бы сохранение собственного дела в условиях жесточайшей инфляции и обнищания большей части населения. Тем не менее, предприниматели сумели не только «выжить» во время кризиса, но и в скором времени восстановить утраченные позиции. Помимо этого они накопили значительный опыт поведения в кризисных ситуациях.

В ходе российских реформ и, особенно, вследствие кризиса августа 1998 года у представителей бизнеса сложились определенные негативные с точки зрения развития экономики страны в целом модели поведения: недоверие к крупным частным банкам; предпочтение хранения сбережений в наличной валюте и за рубежом; недоверие к внутренним государственным ценным бумагам. Кризис 1998 года и методы его преодоления развеяли надежды части представителей данных слоев на вывод их деятельности из сферы теневой экономики и соответственно легализацию своих доходов и сбережений. Однако в 1999 - 2000 годах наблюдалось экономическое оживление, которое оказало позитивное воздействие на средние слои, представители которых связаны с растущими отраслями.

Для четвертого этапа (1999 - 2003гг.) становится характерным обеспечение благоприятных условий для развития малого предпринимательства на основе повышения качества и эффективности мер государственной поддержки на федеральном уровне.

В настоящий момент (2004 г.) в России предпринимательство еще не выполняет свои функции в полной мере, так как оно зарождалось в условиях несформированного рыночного общества. Современные российские предприниматели, как правило, не обладают соответствующей профессиональной подготовкой, к тому же им приходится осуществлять свою деятельность в условиях еще недостаточно стабильной экономики, несовершенства законодательной и налоговой систем, коррупции, бюрократии. Поэтому российский бизнес несет на себе ряд отрицательных черт: отсутствие предпринимательской культуры, низкая законопослушность, ориентация на быстрое собственное обогащение, иногда в ущерб фирме. Хотя, по моему мнению, при создании благоприятных условий для развития малого и среднего бизнеса в России возможно получить стабильную базу для формирования среднего класса, куда позднее смогут войти традиционные для среднего слоя группы такие как непроизводственная интеллигенция, высококвалифицированные рабочие, менеджеры, инженерно-технические работники и другие.

Как показывает мировой опыт, малое предпринимательство является мощным рычагом для решения целого комплекса социально-экономических проблем: формирования среднего класса собственников; создания прогрессивной структуры экономики и конкурентной среды; обеспечения занятости населения путем создания новых предприятий и рабочих мест; насыщения рынка разнообразными товарами и услугами и т.п.

Библиографическая ссылка

Богаделина И.А. РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА В РОССИИ // Успехи современного естествознания. – 2005. – № 1. – С. 42-43;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=7803 (дата обращения: 15.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»